«Жаңа гуманитарлық білім. Қазақ тіліндегі 100 жаңа оқулық»

жобасы Қазақстан Республикасының Тұңғыш Президенті –

Елбасы Нұрсұлтан Назарбаевтың бастамасымен

«Рухани жаңғыру» мемлекеттік

бағдарламасы аясында

іске асырылды

Designing for 21st Century Learning

Second Edition

HELEN BEETHAM

RHONA SHARPE

ХХІ ғасырдағы оқыту дизайны

Екінші басылым

ЭЛЕН БИТЭМ

РОНА ШАРП

Астана

2019

The right of the editors to be identified as the authors of the editorial material, and of the

authors for their individual chapters, has been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the

form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including

photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission

in writing from the publishers.

Б59

Элен Битэм, Рона Шарп

Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу. ХХІ ғасырдағы оқыту дизайны. – Алматы: «Ұлттық

аударма бюросы» қоғамдық қоры. – 2019 жыл. – 328 бет.

ISBN 978-601-7943-29-5

Бұл оқулықта ХХІ ғасырдағы педагогиканың дамуы, оқытуды жеке тұлғаға бейімдеу,

қолжетімді әрі тиімді жоспарлау мен оны жүзеге асыруға бағытталған жобалар қарастыры-

лады. Оқу қызметін электрондық және мобильді технологиялар контексінде зерттей отырып,

авторлар білім берудің техно-бағдарлы болашағын кеңінен баяндайды. Кітаптың «Дизайнның

принциптері мен практикасы» деп аталатын І бөлімінде білім алуға және оны жоспарлауға

қатысты цифрлық технологиялардың қағидалары мен теориялары егжей-тегжейлі қарасты-

рылып, оларды тиімді қолдану жолдары көрсетілсе, ІІ бөлімде дизайнның пәндік қырлары

ортаға салынып, мобильді және сымсыз есептеу техникасы саласындағы жетістіктер, тәжіри-

бе жүзіндегі жобалау мүмкіндіктері, күрделі жүйелер мен мобильді оқытуды дизайнға түсіру

туралы тың зерттеу жаңалықтарымен толықтырылған. Қорытындылаушы ІІІ бөлімде авторлар

осы технологияларды болашақта қолдану аймақтарына шолу жасай отырып, оған қатысты

нақты үлгілер ұсынады.

Оқулық педагогика, психология мамандықтары бойынша білім алып жүрген студент-

терге, магистранттарға және осы салаға қызығушылық танытушы барша зерттеушілерге ар-

налған.

ӘОЖ 37.0

КБЖ 74.00

ӘОЖ 37.0

КБЖ 74.00

Б59

«Жаңа гуманитарлық білім.

Қазақ тіліндегі 100 жаңа оқулық»

жобасының редакциялық алқасы:

Редакциялық алқаның төрағасы – Тәжин М.М.

Төрағаның орынбасары – Сағадиев Е.К.

Жауапты хатшы – Кенжеханұлы Р.

Алтаев Ж.А.

Алшанов Р.А.

Жаманбалаева Ш.Е.

Жолдасбеков М.Ж.

Қасқабасов С.А.

Қарин Е.Т.

Құрманбайұлы Ш.

Масалимова Ә.Р.

Мұтанов Ғ.М.

Нұрышева Г.Ж.

Нысанбаев Ә.Н.

Өмірзақов С.Ы.

Саңғылбаев О.С.

Сыдықов Е.Б.

Кітапты баспаға әзірлеген:

Ұлттық аударма бюросы

Аудармашы – Омарова С.К.

Әдеби редактор – Сыбанбай С.Ә.

Ғылыми және

жауапты редактор – Айтбаева А.Б.,

педагогика ғылымдарының

кандидаты, профессор

Пікір жазғандар – Қараев Ж.А.,

педагогика ғылымдарының

докторы, профессор

– Шайгозова Ж.Н.

педагогика ғылымдарының

кандидаты, профессор

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық

университетінің Ғылыми кеңесінде мақұлданған

...Біздің мақсатымыз айқын, бағытымыз белгілі, ол – әлемдегі ең да-

мыған 30 елдің қатарына қосылу.

Мақсатқа жету үшін біздің санамыз ісімізден озып жүруі, яғни одан

бұрын жаңғырып отыруы тиіс. Бұл саяси және экономикалық жаңғыру-

ларды толықтырып қана қоймай, олардың өзегіне айналады.

Біз алдағы бірнеше жылда гуманитарлық білімнің барлық бағыт тары

бо йынша әлемдегі ең жақсы 100 оқулықты әртүрлі тілден қазақ тіліне

аударып, жастарға дүниежүзіндегі таңдаулы үлгілердің негізінде білім

алуға мүмкіндік жасаймыз.

Жаңа мамандар ашықтық, прагматизм мен бәсекелестікке қабілет

сияқ ты сананы жаңғыртудың негізгі қағидаларын қоғамда орнық

тыратын басты күшке айналады. Осылайша болашақтың негізі білім ор-

даларының аудиторияларында қаланады...

Қазақстан Республикасының Президенті

Н.Ә. Назарбаевтың

«Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру» атты еңбегінен

Мазмұны

Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу ..............................................9

Құрастырушылар ................................................................................................ 10

Екінші басылымға алғы сөз .................................................................................17

Алғыс білдіру .........................................................................................................20

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе ......................................................... 21

I БӨЛІМ

Дизайн принциптері мен практикасы .......................................................................31

1-тарау. Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу .......................34

2-тарау. Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау ..............47

3-тарау. Кешенді оқыту орталары .................................................................65

4-тарау. Дизайндағы оқытушының міндеттері ........................................... 80

5-тарау. Практикада басшылыққа алынатын

құралдар мен ресурстар ....................................................................94

6-тарау. Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар

негізінде оқыту нәтижелерінің сапасын көтермелейтін

оқыту дизайнының сипаттамасы ..................................................120

7-тарау. Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы

ретіндегі оқу дизайны ......................................................................137

8-тарау. Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы

практик тәжірибесімен танысу ....................................................151

9-тарау. Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы ..........163

II БӨЛІМ

Контексте оқытуға арналған дизайн .......................................................................177

10-тарау. Курс топтарында оқыту үшін дизайндау ................................... 180

11-тарау. Дизайн өнері ....................................................................................193

12-тарау. Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн ............................204

13-тарау. Практикаға арналған дизайн .........................................................219

14-тарау. Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде .................233

15-тарау. LAMS қауымдастығы .......................................................................246

16-тарау. Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері ............................261

17-тарау. Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны .........................275

III БӨЛІМ

Ресурстар ........................................................................................................................301

1-қосымша. Адамдардың қалай оқып-үйренетінін

түсінуге арналған үш (жарым) тұғыр ...................................301

2-қосымша. Блумның білім беру мақсаттары

таксономиясына негізделген цифрлық

және ақпараттық сауаттылық таксономиясы ....................305

3-қосымша. SCONUL-дің жеті тірегіне байланысты цифрлық

және ақпараттық сауаттылық таксономиясы ....................311

4-қосымша. Білім алушылардың ерекшеліктері

және олардың дизайндауға ықпалы .....................................314

5-қосымша. Оқу қызметінің дизайны:

сауалдарды тексеру тізімі ......................................................316

6-қосымша. Студенттердің оқу тәжірибесі туралы

бірқатар іргелі шешімдер .......................................................319

7-қосымша. Blue Skies-ті жоспарлауға арналған

бақылау сұрақтарының тізімі ................................................321

8-қосымша. Рецензенттердің тексеру сұрақтарының тізімі .................323

9-қосымша. Электрондық оқытудың бағалау критерийлері .................325

Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта

зерделеу

Оқу бағдарламаларын жобалау немесе дизайнға түсіру, өзгерту және қайта

қолдануға байланысты мәселелерді сыни талқылаудың нәтижесінде жарық көр-

ген «Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу» кітабының екінші басы-

лымы – болашақта дамудың педагогикалық тұрғыда негізделген, жеке тұлғаға

бағдарланған және қолжетімді болуын қамтамасыз ету үшін тиімді дизайн жасау

мен жүзеге асырудың кең ауқымын қарастырады. Бұл маңызды кітап:

• педагогикалық дизайнның тәжірибе жүзіндегі мүмкіндіктерін қарастырады;

• күрделі жүйелердегі дизайн жасауды талдайды;

• дизайндық ашық қорлардың ықпалын ортаға салады;

• мобильді оқытудағы дизайн ережелерін қамтиды;

• топтық курстарда маманның қалыптасуын зерттейді;

• белгісіз келешектегі оқыту дизайнының даму үлгілерін ұсынады.

«Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу» кітабының екінші басылы-

мы түрлі пәндер аясындағы тақырыптық зерттеу нәтижелері келтірілген және

зерттеушілерге, әдіскерлер мен ұстаздарға қажетті құралдар мен қорлардың

қолданбалы қосымшалары ұсынылған ХХІ ғасырдағы оқытудағы дизайнның ма-

ңызды нұсқаулығы ретінде жарияланып отыр.

Элен Битэм – электрондық оқыту саласы бойынша тәуелсіз зерттеуші, жазу-

шы, Ұлыбританияның Жоғары білім беру секторының кеңесшісі.

Рона Шарп – Ұлыбританиядағы Оксфорд Брукс университетінің мамандар-

ды дамыту және оқыту орталығының басшысы, Ұлттық Жоғары білім беру ака-

демиясының мүшесі.

Құрастырушылар

Ширли Агостиньо – Австралиядағы Вуллонгонг университетінің білім беру

факультетінде білім беру технологиялары бойынша аға оқытушы. Ширлидің оқу

дизайнын зерттеуге қызығушылығы он жыл бұрын, көп мәрте қолданылатын

инновациялық оқу үлгілерін жасақтау бойынша алғашқы кең ауқымды австра-

лиялық жоғары білім беру дизайны менеджері қызметін атқарып жүрген кезде

оянды. Ол сол кезден бері онлайн оқу ортасын дамытуға арналған оқыту жобала-

рына оқу міндеттерін интеграциялау тақырыбын зерттей отырып, докторанту-

раны тәмамдады да, шығармашылыққа бейім оқытушыларды қолдауға арналған

оқу үлгілерінің тұжырымдамасын қолданатын бірқатар жобаларға атсалысты.

Элен Битэм – электрондық оқыту саласындағы тәуелсіз кеңесші, зерттеуші

және ғылыми еңбектердің авторы. Ол – британдық жоғары білім беру саласын-

дағы осы тақырып бойынша тәжірибелі маман. 2004 жылдан бері оқу бағдарла-

маларын жасақтау, үйрету, білім берудің ашық қорлары және электрондық оқы-

ту саласындағы студенттер тәжірибесі мәселелері жөніндегі кеңесші ретінде,

JISC (Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің) электрондық оқыту

бағдарламасы жетекші қызметкерлерінің бірі. Ұлыбританиядағы және шет ел-

дердегі семинарлардың тәжірибелі жетекшісі әрі конференциялардың тұрақты

спикері. Ол – Рона Шарп және Сара де Фрейтаспен бірге Rethinking Learning

for The Digital Age ([Routledge, 2010]; «Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зер-

делеу») кітабының редакторы болған. Балалар, мектеп және отбасы істері бо-

йынша департаменттің қаржыландыруымен жүзеге асырылған Beyond Current

Horizons бағдарламасының сарапшылар тобының құрамына кірді.

Сью Беннетт – Австралиядағы Вуллонгонг университетіндегі Білім беру фа-

культетінің доценті. Сьюдің еңбектері технологияларды білім беру мекемелері-

нің күнделікті қалай пайдаланатынын зерделеуге арналған. Оның зерттеу жұмы-

сы адамдардың ғылыми, практикалық және саяси мақсатқа сай технологиялық

іс-әрекетін толық түсінуді дамытуға арналады. Сью 1999 жылдан бері шығарма-

шылық ойлау және оқытудағы дизайн мәселелерін зерттеумен айналысады.

Люсила Карвальо – Австралияның Сидней университетіндегі Компьютерлік

оқу мен білім алуды зерттеу орталығының (CoCo – Computer-supported Learning

& Cognition) докторанты. Оның докторлық диссертациясы оқыту дизайнындағы

әлеуметтану мәселелерін және электрондық оқыту дизайнын жасау барысын-

Құрастырушылар 11

да әлеуметтік принциптерді қолданысқа енгізу жолдарын қарастырады. Люсила

Австралияда, Жаңа Зеландияда, Ұлыбританияда және Бразилияда білім алып,

зерттеу жүргізді. Ол мамандарға өз жұмысын білім беру, әлеуметтану, жүйелік-

функциялық лингвистика, дизайн және бағдарламалық инженерия салаларын-

дағы түрлі халықаралық конференцияларда таныстырды. Кейінгі зерттеу жұмы-

сын Design Studies басылымында жариялады және оған қоса Питер Гудиермен

бірлесіп, The Architecture of Productive Learning Networks («Өнімді оқыту желіле-

рінің архитектурасы») атты кітаптың бірлескен редакторы қызметін атқаруда.

Грайнн Конол – Ұлыбританиядағы Лестер университетінің Оқыту иннова-

циялары профессоры және Қашықтан зерттеу альянсының директоры. Бұған

дейін Грайнн Ұлыбританиядағы Ашық университеттің білім беру технологиясы

институтында электрондық оқыту курсының профессоры қызметін атқарды.

Оның ғылыми-зерттеу жұмысы ақпараттық-коммуникациялық технология-

ларды және электрондық оқытуды жүзеге асыруға, интеграциялауға және ба-

ғалауға, сондай-ақ олардың жаңалықтарға ұйымдастырушы ықпалын зерттеуге

бағытталған. Грайнның қазіргі таңдағы зерттеу жұмысының екі бағыты – ана-

ғұрлым тартымды оқу іс-шараларын құруға және ашық білім беру қорларын

зерттеуге оқу дизайнының қалай көмектесетінін анықтауға арналған.

Джеймс Дэльзиэль – Австралиядағы Сидней қаласының Маккуори универ-

ситетіндегі Маккуори электрондық оқытудың озық тәжірибелері орталығының

(MELCOE) директоры және оқыту технологиясының профессоры. Джеймс Оқу

қызметін басқару жүйесін жасақтау (LAMS) бөлімін басқарады, соның ішінде

LAMS Foundation және LAMS International Pty Ltd. құрылымдарының директоры

қызметін атқарады.

Сара де Фрейтас – Ұлыбританияның Ковентри университетінде зерттеу бо-

йынша директор және виртуалды орта профессоры қызметін атқарады: қолдан-

балы зерттеуге, оқытушылық қызметке, білім беру ісіне және бизнесті дамытуға

жауапты. Сара – зерттеу, бизнес және оқытуды жүзеге асыратын бірегей уни-

верситеттің гибрид үлгісі – Serious Games институтын құруға жетекшілік етті.

Ол 23 ғылыми-зерттеу және даму жобасына атсалысуда, оның педагогика және

электрондық оқыту; оқыту мен білім беруді қолдау үшін электрондық оқыту, ма-

ңызды ойындар және виртуалды әлем жүйелерін енгізуге арналған стратегия-

ларды жасақтау әрі осы аядағы өзгерістерді басқару саласындағы еңбектері ке-

ңінен жариялануда.

Рэйчел Хелен Эллауэй – PhD, Канаданың Солтүстік Онтарио Медицина

мектебінде Оқу бағдарламалары және жоспарлау бойынша деканның көмекші-

сі, білім беру информатикасы бойынша доцент. Оған дейін Эдинбург универси-

тетінің Медицина және ветеринарлық медицина бойынша электрондық оқыту

бөлімінің директоры қызметін атқарған. Рэйчелдің ғылыми-зерттеу жұмыстары

медициналық білім беру саласы журналдарында кеңінен жарияланып тұрады.

Оның академиялық қызметі – онлайн оқыту, оқытуға арналған жаңа техноло-

гияларды модельдеу және қолдану, медициналық кәсіби білім беру саласын баға-

лау мәселелерін қамтиды. Рэйчел Хелен Эллауэйдің Эдинбург университетіндегі

жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру саласындағы кәсіби білім

12 Құрастырушылар

жүйелерін жасақтау және енгізу бойынша еңбегі 2005 жылы Патшайымның ме-

рейтойлық сыйлығымен марапатталған.

Питер Гудиер – Білім беру профессоры, Австралиядағы Сидней универ-

ситетінің Компьютерлік оқу және білім алуды зерттеу орталығының (CoCo –

Computer-supported Learning & Cognition) лауреат мүшесі және бірлескен ди-

ректоры. 1980 жылдардың бас кезінен бері оқыту және технология саласында

зерттеу жүргізіп, жеті кітап және 100-ден астам ғылыми мақала мен кітап та-

рауын жариялады. Оның кейінгі авторлық еңбегі – 2010 жылы Routledge баспа-

сына даярлаған, Роб Эллиспен бірлесіп жазған Students» Experiences of E-learning

in Higher Education: The ecology of sustainable innovation («Жоғары білім беру са-

ласындағы студенттердің электрондық оқу тәжірибесі: орнықты инновациялар

экологиясы»). Питердің зерттеулері Ұлыбританияда, континенттік Еуропада

және Австралияда жүргізіліп, Австралия зерттеу кеңесі, Ұлыбританияның Эко-

номика және әлеуметтік зерттеулер кеңесі, Ұлыбритания Үкіметі, өнеркәсібі

және Еуропалық комиссия тарапынан қаржыландырылды.

Дерек Хардинг өз еңбек жолын қазіргі заман тарихын, әлеуметтік ғылымдар-

ды және саясатты оқытудан бастап, 1990 жылдардың басында өзінің оқытушы-

лық қызметінде компьютерлерді қолдана бастады. Ол Оқыту және білім беру

технологиялары бағдарламасы (TLTP) қаржыландырған, Тарихты жүзеге асыру

консорциумына арналған оқу курсының бағдарламалық жасақтама жобасын

басқарды әрі көп жылдан бері Тарих және есептеу техникасы Ассоциациясының

қызметіне атсалысты. Тарих, классика және археология жөніндегі тақырыптық

орталықтың тарих бойынша кеңес беру тобының мүшесі, Ұлыбританияның Тис-

сайд университетінде білім беру және оқыту мәселелері бойынша кеңесші.

Барри Харпер – Австралиядағы Вуллонгонг университетінде білім беру бө-

лімінің құрметті профессоры. Технологияларды қолдану мен онлайн оқу мате-

риалдарын жасақтауда, дамыту мен енгізуде тәжірибесі мол маман. Оның зерт-

теу жұмыстары оқыту дизайны саласындағы соңғы ерекшеліктерге мән бере

отырып, технология көмегімен оқу ортасын жобалау, дамыту, енгізу, теориясын

жасау мен дәлелдеуге бағытталған. Барридің зерттеу жобалары бірқатар қаржы-

ландырушы мекемелер тарапынан қолдау тауып келеді.

Джон Г. Хедберг – Австралияның Сидней қаласындағы Маккуори универси-

тетінің АКТ (ақпараттық-коммуникациялық технологиялар) және білім беру ин-

новациялары бөлімінің төрағасы, сондай-ақ Маккуори АКТ инновациялары ор-

талығының директоры. Сингапурдағы Наньян технологиялық университетінде

Оқыту ғылымдары мен технологиялары профессоры қызметін атқарып, матема-

тика, ғылым, тарих және география сыныптарындағы студенттердің оқуға деген

қызығушылығын оятудағы технологиялардың рөлін анықтайтын бірнеше зерт-

теу жобасына жетекшілік етті. Сонымен бірге Джон Г. Хедберг – Educational

Media International (Халықаралық білім беру БАҚ) басылымының бас редакторы

және Білім беру БАҚ бойынша Халықаралық кеңестің президенті.

Брюс Ингрэхэм Ұлыбританиядағы Тиссайд университетінің оқытушысы

болған. Жоғары білім беру саласында 30 жылдан астам тәжірибесі бар, еңбек

Құрастырушылар 13

жолын әдеби семиотика маманы ретінде бастады. Соңғы 15 жылда мультимедиа

семиотикасы және оқытудың онлайн қорларын жасақтау салаларында маманда-

нып келеді. Оның ғылыми тұрғыдағы қызығушылығы ғылыми дискурсты жүр-

гізудегі мультимедианың ықпалы мен жоғары білім берудегі электрондық оқу-

лықтардың рөлі саласын қамтиды.

Кристофер Р. Джонс – Ұлыбританиядағы Джон Мурс атындағы Ливерпуль

университетінің профессоры. Оның зерттеу жұмысы жоғары білім берудегі оқы-

туды түсіну үшін желілер метафорасын пайдалану мәселесіне қатысты. Көптен

бері оқыту мен білім берудің бірлесіп жұмыс істеу және ынтымақтастық әдісте-

рімен айналысады. Бірқатар зерттеу жобаларына жетекшілік етіп, 2010 жылдың

наурыз айына дейін Ұлыбританияның зерттеу кеңесі қаржыландырған The Net

Generation encounting e-learning at university жобасының бас зерттеушісі қыз-

метін атқарды. Ол өзінің зерттеу жұмысына байланысты 70-тен астам ғылыми

мақала, кітап тарауы мен конференция баяндамасын жариялады. Кристофер –

оқытудың озық технологиялары саласындағы екі кітаптың тең редакторы: 2002

жылы Springer баспасы жария еткен Networked Learning: Perspectives and Issues

(«Желілік оқыту: келешегі мен қиындықтары») еңбегі мен Sense Publishers, BV

баспасында Лон Дирккин-Холмфельд пен Бернер Линдстремнің редакциясымен

жарық көрген (2009) Analysing Networked Learning Practices in Higher Education

and Continuing Professional Development («Жоғары оқу орындарындағы оқыту-

дың желілік тәжірибесін талдау және үздіксіз кәсіби даму») атты жинақ.

Дженнифер Джонс – Австралияның Вуллонгонг университетіндегі білім

беру факультетінің PhD докторанты. Дженнифердің докторлық диссертациясы

оқыту дизайнының көмегімен оқу қызметінің түрлерін жасақтауда университет

оқытушыларына қалай қолдау көрсетуге болатынын зерттеуге арналады.

Агнес Кукульска-Хульме – Оқыту технологиялары мен коммуникациялар

профессоры және Ұлыбританияның Ашық университетіндегі Білім беру техно-

логиялары институты директорының көмекшісі. Агнес 2001 жылдан бастап мо-

бильді оқытуды зерттеумен айналысып, 2005 жылы осы жаңа саладағы алғашқы

нұсқаулықтың бірлескен авторы атанды. Оның кейінгі еңбегі мобильді тілді ерек-

ше тәсілмен игеруге баса мән бере отырып, әлеуметтік интеграция мен үздіксіз

оқудағы мобильді технологияларды игеру проблемаларына арналды. Сонымен

бірге профессорлық-оқытушылық құрамды ғылыми дамытуға белсене атсалысу-

да. Мобильді оқыту бойынша Халықаралық Ассоциацияның президенті.

Диана Лауриллард – Лондон университеті құрамындағы Лондон Білім беру

институтының білім зертханасында цифрлық технологияларды қолдана отырып

оқыту профессоры. Осыған дейін Ұлыбритания үкіметінің Білім беру және дағ-

дыландыру департаментінің электрондық оқыту стратегиясы бөлімінің жетек-

шісі қызметін атқарды, ал одан ертерек Ашық университетте білім беру және

оқыту технологиялары бойынша проректор лауазымында екі мерзім еңбек етті.

Дин Локвуд (DPhil, York) – Ұлыбританиядағы Линкольн университетінің Ме-

диа мектебінде бұқаралық ақпарат құралдары теориясы бойынша аға оқытушы.

Бакалавриатта және докторантурада дәріс оқиды, визуалды, есту және цифрлық

14 Құрастырушылар

мәдениет саласындағы зерттеулерімен танымал. Делездің «ассамбляж және аф-

фект теорияларын» қолдануға ерекше қызығушылық танытады. Роб Коулимен

бірге «бұлтты» есептеу мәдениеті мен саясатына арналған Cloud Time («Бұлтты

дәуір») (Zero, 2012) еңбегінің авторы.

Лори Локьер – педагогикалық білім беру саласындағы Винсент Фэрфакс

атындағы Отбасылық қордың төрағасы, Австралияның Сидней қаласындағы

Маккуори университеті Білім беру мектебінің басшысы. Лори жоғары және кә-

сіби білім беру саласында К-12-де оқыту және білім беруге технологиялардың

ықпалын зерттеуге маманданады. 10 жылдан астам уақыттан бері оқыту дизай-

нына байланысты даму, қолдану қиындықтарын зерттеуге арналған бірқатар

жобаға қатысуда.

Патрик Макэндрю – Ұлыбританиядағы Ашық университеттің Білім беру

технологиялары институтында ашық білім беру профессоры, осы білім ошағын-

да дәріс оқып, онлайн оқытуды қолдау тәсілдерін зерттеумен айналысады. Оның

ғылыми қызығушылық аймағына оқыту тәсілдерін, оқыту дизайнын пайдалану-

ды қолдауға арналған бағдарламалық жүйелерді және ашық контентті зерттеу

әдістері мен бағалауды өзгертудегі ашықтықтың рөлі туралы ізденістер жатады.

Лиз Мастерман – Оксфорд университетіндегі Оқыту технологиялары тобы-

ның аға ғылыми қызметкері. 2004 жылдан бері оқыту дизайны саласында зерт-

теу жүргізіп келеді, Оксфорд университеті мен Ақпараттық жүйелер бойынша

бірлескен комитетте (JISC), сондай-ақ Ұлыбритания университеттерінің ашық

білім беру қорларына ықпал ету үшін электрондық оқытуды игерушінің тәжіри-

бесін зерттеу лабораториясында қызмет атқарады. Лиз оқыту технологияларын

жобалау және бағалаудың танымдық және әлеуметтік-мәдени тәсілдерін инте-

грациялау мәселелеріне де қызығушылық танытады.

Терри Майес – Ұлыбританияның Глазго Каледониан университетінің құр-

метті профессоры. Көптеген зерттеу жобаларына қатысқан, оқыту техноло-

гияларының педагогикалық қырларын зерттеуші, ғылыми еңбектердің авторы

және көпжылдық практикалық қызмет өтіліне ие. Соңғы кездері жоғары білім

беру секторында кеңесші қызметін атқарып келеді.

Мартин Оливер – Лондондағы білім зертханасының АКТ саласында, Лон-

дон университетіндегі Білім беру институтының зерттеу орталығында дәріскер.

Жоғары білім беру технологияларын, соның ішінде теория, әдіснама және сту-

денттердің цифрлық әдебиетті қолдануын зерттеумен айналысады. Қазіргі таң-

да Оқыту технологиялары ассоциациясының президенті.

Рон Оливер – Австралиядағы Эдит Коуэн университеті вице-канцлерінің

оқыту, білім беру мен халықаралық қатынастар мәселелері бойынша орынбаса-

ры. Технологиялық және электрондық оқыту материалдарын жобалау, жасақ-

тау, енгізу және бағалау саласында мол тәжірибе жинақтаған. Рон өзінің оқыту-

шылық қызметінде технологияларды кеңінен қолданады, ал оның идеялары мен

қызметі әдістемелік қосымшаларға негізделген. Инновациялық оқытудағы жа-

ңашыл идеялары мен зерттеулері үшін бірқатар сыйлықтармен марапатталды,

Құрастырушылар 15

атап айтсақ – жоғары білім беруде мультимедианы пайдаланғаны үшін Австра-

лияның университеттік білім беру саласындағы сыйлықтың иегері.

Крис Пеглер – Ұлыбритания Ашық университетінің Білім беру технология-

лары институтында аға оқытушы, магистратурада онлайн және қашықтан білім

беру онлайн курстарын жасақтап, жүргізеді әрі ашық онлайн ресурстарды қай-

та қолдануды зерттеумен шұғылданады. Ол OLNet http://www.olnet.org аясында

ORIOLE (Ашық ресурстар: білім алушылар мен педагогтарға ықпалы) жобасы-

ның негізін қалап, Білім беру саласындағы ашық ресурстарды қолдаудың ұлт-

тық орталығында академиялық директор қызметін атқарды. Британдық ұлттық

оқытушы ретінде оның онлайн оқыту дизайнын жасау әдісі онлайн-репетитор

қызметімен және студент кезіндегі тәжірибесімен толығып, электрондық және

қашықтан оқытуды басқарудың шебері атанды. Ол әдіскер-әріптестерімен ын-

тымақтаса жұмыс істеуге ерекше мән береді. Крис – электрондық оқытуға

қатысты Routledge баспасы жариялаған кітаптар топтамасының бірлескен ре-

дакторы (профессор Эллисон Литтлджонмен бірге), осы қызметінің аясында

Preparing for Blended eLearning and The Educational Potential of ePortfolios («Ара-

лас электрондық оқытуға дайындық және ePortfolios-тың білім беру әлеуеті»)

атты еңбектің қосалқы авторы болды.

Рона Шарп – Ұлыбританиядағы Оксфорд Брукс университетінің мамандар-

ды дамытумен және оқытумен айналысатын орталықтың жетекшісі. Ақпарат-

тық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің (JISC) Электрондық оқыту техно-

логиялары аясында білім алушылардың бағдарламасын қолдау және жинақтау

бойынша жобаның директоры қызметін атқарып, Ақпараттық жүйелер жөнін-

дегі бірлескен комитет (JISC) пен Жоғары білім беру академиясына арнап элек -

трондық оқыту саласындағы әдебиет пен практикаға шолу жұмыстарын жүр-

гізді. Осыған дейін Research in Learning Technology басылымының редакторы

қызметін атқарған, электрондық оқыту саласындағы білім алушылардың тәжі-

рибесін зерттеу және бағалау мәселелері бойынша құрылған ELESIG арнайы то-

бының мүшесі, Ұлыбританияның Жоғары білім беру академиясы құрамындағы

Ұлттық Академиялық колледждің оқытушысы.

Джон Тракслер – бәлкім, әлемдегі мобильді оқытуды зерттеген тұңғыш про-

фессор, Ұлыбританияның Вулверхэмптон университеті құрамындағы білім беру

зертханасының директоры. Халықаралық мобильді оқыту ассоциациясының

директоры әрі негізін қалаушы, Mobile and Blended Learning and of Interactive

Learning Environments халықаралық журналы редакторының көмекшісі. Оқыту

технологиялары ассоциациясының ғылыми-зерттеу кеңесі, Research in Learning

Technology and IT in International Development басылымы редакциялық кеңесінің

мүшесі. Мобильді оқыту саласындағы зерттеулерге арналған әлемдегі ең ауқым-

ды және ең алғашқы mLearn2008 Конференциясының төрағасы қызметін ат-

қарды. Мобильді оқытуға арналған үш арнайы басылымды редакциялау жұмыс-

тарына атсалысты, соның ішінде Distance Education және International Journal

of Mobile and Blended Learning африкалық басылымдары да бар. Джон Оқыту

Достастығы үшін дамушы елдердегі мобильді оқыту бойынша бірлесе жазылған

нұсқаулықтың жарық көруіне атсалысты. Профессор Агнес Кукульска-Хульме-

мен бірлесіп, Mobile Learning: a handbook for educators and trainers («Мобильді

16 Құрастырушылар

оқыту: оқытушылар мен жаттықтырушыларға арналған оқу құралы») атты ең-

бектің соңғы нұсқасының редакторы болды. Қазіргі кезде олар Mobile Learning:

The next generation («Мобильді оқыту: келесі буын») атты екінші кітапты жазу

үстінде. Джон – мобильді оқыту бойынша оқулықтардың 30 тарауының авторы.

Сандра Уиллс Австралияның Вуллонгонг университетінде қызмет етеді.

30 жылда 12 миллион доллардың гранттық қаражатын жеңіп алған, екі жүзден

астам еңбек пен білім беру бағдарламаларының авторы. Австралия Компью-

терлік Қоғамының сайланған мүшесі (1991) және білім беру саласындағы Ком-

пьютерлер бойынша австралиялық кеңестің мүшесі (2002). Сонымен қатар

Сандра – Ақпаратты өңдеу бойынша халықаралық федерацияның Silver Core

сыйлығының (1995), Білім беру инновациялары сыйлығының (1990) және Аме-

рика Химиялық қоғам сыйлығының (1980) иегері.

Джосс Уинн – Ұлыбританиядағы Линкольн университетінің Білім беру

саласындағы зерттеулер және жасақтамалар орталығының аға оқытушысы.

Джосс – білім беру технологияларын зерттеумен айналысатын университет-

аралық LNCD тобы қызметінің үйлестірушісі, сыртқы қаржыландыру есебінен

жүзеге асатын бірқатар ғылыми-зерттеу жобаларының басшысы. Оның ғылыми

зерттеулері академиялық ортадағы хакерлік мәдениетке және хакерлікті кәсіп-

тің жаңа түрі ретінде зерделеуге арналады. Қазіргі таңда Джосс Журналистика

мектебіндегі әріптестерімен бірлесе отырып, онлайн журналистиканың үшінші

деңгейлі модулі бойынша дәріс беруде.

Екінші басылымға алғы сөз

Қалыптасқан педагогикалық ілімді түбірімен қайта қарастырып, саралаудың

қажеттілігі бар ма? Технологиялық инновациялар біздің педагогика деп түсіне-

тін дүниемізді үнемі жаңғыртып отыруды талап ете ме?

Білім берудегі ойлау дәстүрінің белгілі бір орныққан жүйесі бар. Біздің сту-

денттерге сапалы білім беру жөніндегі түсінігімізді қалайша өзгерту қажет еке-

ні турасында әлі ешкім қисынды нұсқаулық жасай алған жоқ. ХХІ ғасырда сту-

денттерді оқыту процесін түбегейлі өзгертетін технологиялар мәселесі бойынша

талпыныстарға қатысты жаңалық ашушылардың тарапынан кейбір оғаш мәлім-

демелердің болғаны рас, алайда олар қалыптасқан ұстанымдардың теориялық

негіздерін түбегейлі теріске шығара алмады. Қандай теориялық тұжырымдама-

лар мен тұғырлар болсын, бұрынғысынша, Дьюидің, Выготскийдің, Брунердің,

Паперттің, Лаве мен Венгердің еңбектерін түп қазық етіп, формалды білім беру

үлгісіне қатысты іргелі дүниетанымымызға тосын жаңалықтар енгізген жоқ.

Педагогиканы, қалыптасқан дәстүрге сай, білім алушыны оқытып, тәрбиелеуге

байланысты бағыт-бағдар беретін ғылым саласы ретінде білеміз. Мұндағы басты

міндет – түрлі технологиялардың көмегімен қолданылатын амал-тәсілдерге бе-

йімделу емес, осы технологияны қолдану арқылы педагогиканы дамыту.

Педагогика оқыту технологияларымен тығыз байланыста болғандықтан,

олардың дамуына орай, әлбетте, педагогикалық орта мен әдіс-тәсілдер де өзге-

реді. Мектеп пен мұғалімнен тыс ортадағы оқыту технологияларының алуантүр-

лілігі білім алудың жаңа тәсілдерін құруға мүмкіндік беріп отыр. Цифрлық тех-

нологиялар оқытушы мен білім алушы арасындағы қарым-қатынастардың мүлде

басқа түрін қалыптастыра бастады. Иә, бізге педагогиканың стилі мен мазмұнын

қайта қарастыру қажет, себебі цифрлық дәуір бізге жаңа технологиялық сын-

тегеуріндерін қарсы қойып келеді.

Соңғы жылдары модуль немесе сессияны құрастырушы жеке оқытушыға қа-

рағанда бүтіндей бір курстарды құрастыратын командаларға көбірек назар ауда-

рылуда. Білім алушылардың интернет қорларына қолжетімділігі артып, олардың

цифрлық дағдылары дамыған сайын, біз оқу барысын әрбір білім алушы жеке

білімін жетілдіруді өз бетінше бақылай алатындай етіп, қайта құрастыруымыз

қажет екенін терең ұғынып отырмыз. Әрине, кейінгі бірнеше жылдағы зерттеу

әдебиеті және ұлттық саясат пен электрондық оқыту әдістері қазіргі кезде қол-

жетімді болған «өз бетінше» және «тәуелсіз» оқуға қатысты уәдеге толы. Білім

беру саласындағы ойлау мәнері бүгінде студенттер тарапынан оқытудың ана-

ғұрлым белсенді формаларына деген талассыз ұмтылысты көрсетіп келеді, олар-

дың қатарында ынтымақтаса отырып оқыту, эксперименттік оқыту, сұранысқа

қарай оқыту, конструкционизм, әлеуметтік конструктивизм теорияларымен

18 Екінші басылымға алғы сөз

үндесетін проблемалық оқыту, жағдаяттық оқыту т.б. бар. Кітап пен дәрістерді

қолдана отырып, білім алумен салыстырғанда желі қорларының бастапқы мүм-

кіндіктерінің айтарлықтай артықшылығы болмады, сонымен бірге олардың пе-

дагогтардың талап ететін белсенді оқыту мәселелерін шешуде де аса бір пайдасы

болған жоқ. Пайдаланушылардың цифрлық «қоймаларға» (репозиторийлерге)

кіру мүмкіндіктері, яғни краудсорсинг пен әлеуметтік желілер дамыған сайын

бүкіләлемдік желі оқытудың белсенді формаларын игеруге жол аша бастады.

Сонымен бірге «Ашық білім беру ресурстары» қозғалысы интернет желісін

барлық адамға қолжетімді дәрістік материалдар мен жақсы даярланған білім

беру қорларының әмбебап оқу кітапханасына айналдырды. Бұл – білім беру

саласындағы айтарлықтай ілгерілеу, себебі ендігі жерде оқу материалдары ин-

тернет пайдаланушылардың барлығы үшін ашық. Оған қоса бұл – білім алу қор-

ларына қол жеткізудің тіптен демократиялана түсуі. Алайда бұл – білім берудің

қолжетімділігіне парапар емес. Оқыту технологиялары да жетілдірілген білім бе-

рудің қандай болатыны туралы ұстанымды бекітіп отыруға тиіс.

Біз оқыту технологияларына қатысты саясат мәселелері бойынша пікірталас-

та өз көзқарасымызды білдіруге міндеттіміз, себебі білім беру саласына қаты-

сы жоқ жаңалық ашушылар технология мүмкіндіктерін асыра бағалап жіберуі

ықтимал. Осы еңбектің бірінші басылымында білім беру технологтары онлайн

оқытудың желіде қарапайым дәріс оқығаннан әлдеқайда өнімді екенін алға тар-

та отырып, интернет желісі ұсына алатын оқытудың белсенді формаларына бет

бұрғанымызды жөн көрген болатын. Білім алушыларды біріктіруді мақсат еткен

әлеуметтік желілер төңкерісі жүзеге асқаннан бері пайдаланушыларға арналған

контент мүмкіндіктері арта түсті де, қазіргі таңда интернетте табуға болатын

дәріс саны көбейді. Сондықтан «өз бетінше» және «дербес» оқу мүмкін болады

деген үміттің ақталғаны рас, дегенмен онлайн-қолжетімділік білім берудегі зерт-

теу, талқылау, өндіру, ынтымақтасу және игеру сынды процестерді толыққанды

қамтамасыз ете алмайды. Интернет желісі бұрынырақ көпшілік қауымға арнал-

ған кітапханалар мен қоғамдық ұйымдар айналысатын бейресми, жеке, тәуел-

сіз оқыту іс-шараларын өткізу үшін керемет мүмкіндік болып саналады, бірақ

бұл – білім беру емес.

Қолыңыздағы кітаптың авторлары осыны түсінуге көмектеседі. Біздің сту-

денттердің қазіргі «цифрлық буыны» технологияларды қолдана алады, алайда

олардың көмегімен білімді игеріп алады деу артық. Оқып-жазуды меңгерген

адамның кітаптың көмегімен де білімді игеріп кетуі екіталай. Білім алушыларға

оқытушылар қажет. Білім алушы ретінде біз нені меңгергіміз келетінін немесе

білім алудың «соқпақ жолы» бізді қайда жетелейтінін білмеуіміз мүмкін. Бізге

жетекші қажет. Педагогика білім алушыларды өз жолын тауып, өз бетімен білім

алуын қамтамасыз етуді емес, олардың оқу барысын бір арнаға бағыттауды мақ-

сат етеді. Педагогика оқытушының алдына білім алушыны нақты және нәтижелі

мақсатқа бағыттауды міндет етіп қояды. Әлбетте, біз өз жолымызды тапқанды

жөн көруіміз мүмкін. Жақсы. Бұл мақсатты іске асыру үшін әрқашан кітапхана-

лар, достар және тәжірибе жеткілікті болған, енді бұл тізім цифрлық қорлармен,

интернет-достармен және виртуалды байланыспен толығып жатыр. Формалды

емес оқудың мүмкіндіктері көбеюде. Білім беру біздің өзімізге жасай алатын

жағдайымыздан өзгеше. Білім алуды мақсат ететін оқушылар ретінде алдымыз-

ға қойған міндеттеріміз үлкен, ол үшін бізге ұстаздар қажет, себебі қай заманда

болсын, білімді игеру – оңай шаруа емес.

Екінші басылымға алғы сөз 19

Міне, осыған байланысты бұл кітаптың барлық тарауларында оқытушының

басты тұлға ретіндегі рөлі мен оқытуды жобалаудың күрделілігі қайта-қайта ес-

кертіледі. Жаңа идеялар және жоғары деңгейлі дағдылармен айналысатын бі-

лім алушылардың іс-әрекетінің күрделі құрылымы оқыту міндетінің қиындығын

көрсетті. Білім беру процесінде оқыту технологияларын қолдануды тиімді етіп,

барынша үйлесімді ұйымдастырудың шешімін табу барысында ұстаздар бір-бі-

ріне көмектесуі керек екені айдан анық мәселе.

Сол сияқты, жаңа педагогиканы барынша жетілдіруді зерттеуде оқытушы-

ларға студенттер тарапынан көрсетілетін көмектің рөлі де өте маңызды. Оқыту

құрылымын басқарудағы теңдіктің артуына қатысты мәселені зерттеу педагоги-

ка үшін айтарлықтай ілгерілеу болар еді. Оқытушы өз студенттерімен пікір алма-

са отырып, оқыту жайында білімін жетілдіре білуі аса маңызды. Технологиялар

оқытушыларға студенттерінің онлайн форумда өз пікірімен бөлісіп, қатысуын

зерделеп, оқу іс-шараларының бірізділікпен жылжуын сипаттайтын деректер-

ді саралауға жол ашады, бірлескен Wiki жобасында жасайтын дүниелерін, сту-

денттердің электрондық портфолиосында оқудағы жетістіктерін қалайша көр-

сететінін бақылаудың кең мүмкіндігін ұсынады. Егер оқытушы ретінде біз білім

беруді жетілдіру мақсатымен осы ауқымды ақпаратты анықтап, технологиялар-

ды қолдану үшін пайдаланатын болсақ, ол оқытушының әдіс-тәсілдерін толық-

тыратын жаңа міндет болып шығады. Бұл – еліктіріп әкететін мүмкіндік, алайда

ол педагогиканы оңтайландыру үшін оқытушы уақытын басқаруды егжей-тег-

жейлі қайта қарауды талап етеді.

Оқыту туралы ақпараттың тағы бір маңызды көзі – студенттердің өзі. Оқы-

тушылар өздерінің оқыту моделін (үлгісін) құрып, басқалармен алмасуға ар-

налған жобалау педагогиканы түсіндірудің жаңа тәсілдерін зерделеуде. Оқу

материалының цифрлық үлгілерінің осындай жаңа формалары интернет кітап-

ханаларында қолжетімді әрі студенттер үшін қолайлы, жобалауға қажетті дайын

үлгілерді де табуға болады. Бұл – бағалаудың мерзімді сұрақ-жауап және кері

байланыс парағынан да біршама нәтижелі және мақсатты формасы. Сонымен

бірге оқытушы үшін қолдануға тиімді ақпараттық серпілістің тағы бір түріне жол

ашады. Сайып келгенде, бұл – педагогиканы технологиялық мүмкіндіктер тұр-

ғысынан қайта саралаудың бір жолы.

Цифрлық технологиялардағы инновациялар жетілдіріле береді, сонымен қа-

тар оқытушылар да білім беруде төңкеріс жасайтынына сенеді, себебі кейінгі

бірнеше онжылдықта бұл оларға үнемі айтылып келеді. Байқап отырсақ, оңай

шаруа емес. Министрлер мен мекемелер, кәсіпорындар, жұмыс берушілер мен

отбасы – осылардың бәрін қамтитын білім беру ортасында жүзеге асып отыр-

ған өзгерістер үшін жауап беретін субъектілер аз емес, алайда ең негізгілері –

осынау қиын міндетті еңсеруге талаптанатын оқытушылар мен студенттер.

Цифрлық технологиялар білім берудегі талпыныстарымыздан туатын, жетістік-

ке жетуге көмектесетін түрлі міндеттерді атқарады. Осы тұрғыдағы іргелі сауал-

дардың бірі: «Білім беру жолында оқытушы мен оқушыға қолдау көрсету үшін

цифрлық технологияларды қалай қолданған жөн?» Осы сауалдың жауабын із-

дей отырып, педагогиканы үнемі жетілдіре береміз.

Диана Лауриллард,

Лондон білім беру институтының білім зертханасы,

Ұлыбритания

Алғыс білдіру

Редакторлар мен авторлар осы кітаптың жарық көруіне қолдау көрсеткен

Ұлыбританияның Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитетіне (JISC)

ризашылығын білдіреді. Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитет осы

кітаптың көп тарауына негіз болған бастапқы жұмысты қаржыландырып кел-

ді. Атап айтқанда, о баста Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитет

қаржыландырған зерттеулер келесі тарауларда өңделді: 1-тарау (Майес пен

де Фрейтас), 2-тарау (Битэм), 4-тарау (Мастерман), 5-тарау (Конол), 8-тарау

(Мак эндрю мен Гудиер), 10-тарау (Шарп пен Оливер), 16-тарау (Кукульска-

Хульме мен Тракслер). Оған қоса Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен ко-

митет қорытындылаушы 17-тарауға байланысты бірлескен жұмыс барысына да

көмек көрсетті.

Осы еңбекте ұсынылған материалдың басым бөлігі – Ақпараттық Жүйелер

бойынша бірлескен комитеттің оқу мен педагогикалық практика жөніндегі са-

раптама тобының кездесулерінде, Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен ко-

митеттің бағдарламалары мен Жоғары білім беру академиясының 2004–2005

(Практика тиімділігін жоспарлау және бағалау) пен 2011–2012 (Цифрлық сауат-

тылықты дамыту) жылдарындағы оқу семинарларының барысында сарапшы-

практиктермен кеңесе отырып, саралаудың нәтижесі. Мысалы, 2-тараудың

бастапқы біраз бөлігі білім беру саласындағы жаңалық ашушылардың осындай

семинарлар барысында өз тәжірибесімен бөлісіп, ынтымақтаса еңбек етуінің

арқасында жазылған. 17-тарауда бұл тақырыптар білім беру мен оқыту мәселе-

лері бойынша Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің сарапшылар

тобымен кеңесу жұмыстары негізінде өңделіп шықты. Біз осы практиктерге шы-

найы ризашылығымызды білдіреміз.

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе

Элен Битэм мен Рона Шарп

Өзінің алғы сөзінде Лауриллард бізді қолымыздағы технологиялар мен мін-

детті білім беруден кейін өзгертуге тиіс ұмтылыстарымыз арасындағы байла-

нысты бекіте түсуге шақырды. Кітапта «бұл міндетті білім берудің негізін құ-

райтын педагогикалық тәжірибелерді қайта қарастыру арқылы іске асырсақ

болады» деген пікірді алға тартамыз. Оқу мазмұны барған сайын электрондық

және мобильді технологиялармен толығып жатқанын ескерсек, электрондық

оқыту саласындағы зерттеулердің білім беру тәжірибесінің негізгі беталыста-

рына қатысты ұсынары мол. Бұл кітапта қамтылған тараулар оқу іс-шараларын

жасақтау, бөлісу және қайта қолдануға байланысты мәселелерге орай, сыни пі-

кірталастарды ортаға салып, педагог-практиктер өз қиындықтары мен қызметі

барысында қолдана алатын құралдарды ұсынады. Мұндағы мақсат – білім беру

процесіне оқыту дизайнының жаңа идеяларын кіріктіріп, күнделікті қолданыс-

тағы құралдар жинағы мен әдістердің қатарын кеңейту.

Педагогика дегеніміз не?

«Педагогика» терминіне – әсіресе осы кітаптың көптеген идеялары мен тә-

жірибелері туындайтын – міндеттіден кейінгі білім беру саласына қатысты ай-

тылатын сын да жоқ емес. Мәселен, Малькольм Ноулз (1990) бұл терминнің көне

грек тіліндегі paidagogos сөзінен шыққанын және оның мағынасы «балаларды

мектепке жетектеп әкелетін құл» дегенді білдіретінін алға тартып, бүгінгідей

білім алушылар қоршаған әлемге қатысты жеке көзқарасын қалыптастыруды

және өз-өзіне сенімді болуды үйренетін, мектеппен шектелмейтін заман үшін

орынсыз деп санайды. Енді бір ғалымдар: «Педагогиканы «оқыту өнері немесе

ғылымы» ретінде түсіндіру – оқу іс-әрекетін зер салып қарастыруға қайшы ке-

летін ұстаным», – дейді. Олардың пікірінше, білім алушыға шынайы икемделе-

тін ортада оқытушылық басты орында болмауы керек.

Шындап келгенде, бұл кітапта «педагогика» терминін ортаға салуымыздың

басты себептерінің бірі де – осы пікірталастар мен дау-дамайлар. Біріншіден,

бұл термин этимологиялық жағынан балаларға (paidia) байланысты болуына қа-

рамастан, оның қазіргі қолданысына сай, балалық шаққа қатыстылығы аталып

қана қойғаны болмаса, негізгі мәні білім алуға жетекшілік ету немесе нұсқау-

лық беру дегенге саяды. Біздің пайымдауымызша, нұсқауды қажет ету балалық

шақпен ғана шектелмейді, өз бетімен білім алушылардың арасындағы ең ересек

адамдардың өзінің басқалардың қолдауынан ұтары мол. Барған сайын білім алу-

ды өмір бойы жүзеге асатын жоба ретінде түсіну кеңінен тарап жатқан тұста

оған байланысты нұсқау беру «өнері немесе ғылымы» өз ауқымын ересек шаққа

22 Элен Битэм мен Рона Шарп

дейін кеңейте түскені абзал. Батыста мектеп пен колледж, формалды және фор-

малды емес білім беру, қызметке байланысты оқу және қызмет барысында оқу

арасындағы өзгешелік азайып жатқандықтан, жоқ дегенде, білім алудың түрлі

контекстеріндегі сабақтастықты да қарастырып шыққан жөн. Адамдардың қа-

лайша білім алатыны және білім алу жолында қандай оқу әдіс-тәсілін ұстанаты-

ны – бұдан былай мектеп құзыретіндегі мәселе емес.

Екіншіден, «педагогика» сөзі оқыту мен білім алудың арасындағы міндетті

диалогты да қамтиды. Білім беру дискурсы тұрғысынан алғанда бұл екі термин-

нің қай жерде шиеленісті жағдайда қолданылып, тіпті бір-біріне кереғар болып

жататынын ұғынып алу ерекше маңызды. Ең жағымсыз мағынасында оқытушы-

лық термині білім алудың белсенді сипатын, жекелеген адамдардың білім алуға

деген бірегей қабілеттерін жоққа шығарады (Alexander, 2002). Осы айқын қара-

ма-қайшылықты қалайша ұғындырсақ екен?

Өткен ғасырда Батыстың білім беру саласындағы бірқатар ойшылдар «оқы-

туды» педагогиканың негізгі проблемасы ретінде қайта қарамақшы болды, олар

мұндағы басты мәселе берілетін білімнің мазмұнына байланысты болатынын

алға тартып, соның салдарынан нұсқау беруде қатаң және пайдасыз әдеттер қа-

лыптасты деген пікірді ұстанды. Педагогикалық ойлаудағы мұндай беталыстар

1-тарауда егжей-тегжейлі қарастырылған. Жалпы алғанда, олар білім алушы-

лардың жеке қабілеттері мен қажеттіліктеріне баса мән беруге тырысады. Бұдан

былай білім алушылар білім мен дағдыны пассивті түрде қабылдаушылар емес,

оқу процесінің белсенді қатысушылары ретінде мойындалады. Психология мен

танымдық (cognitive) ғылым сияқты салалар бұл процестің қалайша жүзеге аса-

тынын және білім алушылардың ерекшеліктеріне қарай қалайша өзгеріп оты-

ратынын түсінуге ықпал етті. Әлеуметтанушылар әлеуметтік және мәдени кон-

текстер адамдардың білім алу процесіне қалайша әсер ететінін ашып көрсетті.

Осы жетістіктерге қатысты және олардың білім беру ісінің өзегіне сіңіп кетуіне

орай алаңдаушылықтың болуы әбден орынды.

Осы төңкерісті мойындаудың бір дәлелі – білім беру дискурсында «білім

алу» терминінің «оқыту» терминінен жоғары тұратынын қабыл алу. Бұл кітапта

«педагогика» терминін білім алуға нұсқаулық ретіндегі бастапқы мағынасында

қолданамыз: оқыту контексіндегі білім алу және білім берудегі басты мақсат –

оқыту. Біздің ойымызша, басқаларға білім алуға нұсқау беру – бірегей, білікті,

шығармашыл және адамгершілікті талап ететін іс-әрекет, ол үшін білімді болу

қажет. Біз «оқыту» және «білім алу» терминдерін қатар қолданудан қашпаймыз,

себебі білім беру адамдардың қоршаған ортасында «табиғи жолмен» үйренуге

ғана емес, осы ұғымдарды білдіретін әлеуметтік қатынастарға, осы терминдер-

дің арқасында пайда болған институттар мен қызметтерге қатысты екенін мо-

йындаймыз. Шындап келсек, іс-әрекеттің осы екі түрінің (оқыту және білім алу)

арасындағы басты диалог біз «педагогика» деп түсінетін дүниені оқытудағы үс-

темдік, біржақтылық немесе жазалаушы формалары сияқты жағымсыз түсінік

қалыптастыратын көзқарастан азат етуді көздейді.

Демек, «педагогика» термині күрделене түседі. Ол білім беру және оқыту са-

ласындағы іс-әрекетті білдіреді дегеннен бөлек, біздің қалай ойлайтынымыз бен

сөйлейтініміз, осы әрекетпен айналыспай жатып, оны қалайша жоспарлап, құ-

рылымдайтынымызды сипаттау үшін де қолданылады. Платон заманынан бері

ойшылдар білім берудің нақты теорияларымен қатар, әдістерін де ұсынып ке-

леді. Яғни педагогика білу тәсілдерінен бөлек, оны жүзеге асыру амалдарын да

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе 23

қамтиды. Басқа да қолданбалы пәндер тәрізді, педагогика біздің тәжірибеге бай-

ланысты түсінігімізге (теорияның «дәлелдемелік негізі») және осы теориялық

түсінігімізді іс жүзінде қалайша қолданатынымызға тығыз байланысты.

Бір қызығы, білім беруді дербес зерттеуді талап ететін сала ретінде мойындау

осы екі ұғымды бөліп жіберуге әкелді. Сондықтан бір мекемеде бір-бірімен сұх-

баттаспайтын, бірақ оқытумен іс жүзінде айналысатын кәсіпқойлар мен оқыту

туралы зерттеу жүргізетін, оқыту теориясын өрбітіп, ол жайында зерттеу жұ-

мыстарын жазатын кәсіби мамандар қызмет етуі мүмкін. Білім беру саласында-

ғы жасақтаушылар Шон мысалына жүгіне отырып (Schö n, 1987), пәннің осы екі

қырын қайта қиыстыру амалдарының бірі ретінде рефлексиялық практиканың

үздік үлгісін бекітті. Практик-мамандарға өздерінің педагогикалық тәсілдері

мен амалдарының білім алушыларға ықпалын үнемі бағалап отыру ұсынылады.

Сонымен қатар білім беру саласындағы зерттеушілер мен ойшылдар өздерінің

жасап шыққан теорияларын және оны қолдану тәсілдерін сипаттау үшін оқыту-

дағы ғылымдық терминін пайдаланды (Trigwell et al., 2000). Расында да, практик-

мамандар мен ғалымдар қолданатын – бағалау әдістемелері, оқу құралдарының

тұжырымдамалық жинақтары мен типтік тұғырлары сияқты – прагматикалық

оқытуға негізделген әдістер көбінесе өзара ұқсас болып келеді. Сондықтан «пе-

дагогика» терминін қолдана отырып, біз осы дәстүрлерді саналы түрде арқау

ететін теория мен практика, білім алу мен оқыту арасындағы үндестікті әңгіме

етеміз.

Осы үндестікке байыппен қарасақ, онда педагогика «қайта құрумен» қатар,

«қайта зерделеуді» де қажет ететініне көз жеткіземіз. Кітапта теориялық уәж-

демелерді практикадағы мысалдармен толықтырып отыруға тырысып бақтық.

Бұл кітапта келтірілген идеяларды көптеген шығармашыл және жаңашыл ұстаз-

дар ұсынды, сондықтан біздің теориямыз оқушыларды білім алуға бағыттайтын

практикалық жұмыс нәтижелерімен дәлелденген. Осы екі іс-әрекетті іске асы-

ру мен зерделеуді бір-бірінен ажыратып алғанда мағынасыз болып қалатынын

жақсы ұғынамыз.

Цифрлық дәуір

Өткен ғасырда оқыту өнерін немесе ғылымын қайта құруға соншама күш са-

лынса, онда педагогиканы қазіргі таңда қайта зерделеудің қажеті қанша? Бұл

мәселенің маңызы жаңа цифрлық технологиялардың пайда болуына байланыс-

ты артып отыр, себебі осы технологияларды қолдануға әуестенген мұғалімдерге

олардың педагогикалық тұрғыда тиімді не тиімсіз екенінен және тіпті педагоги-

калық ойдың тамыры тереңде жатқан дәстүрінен, дәлелдемелік негіздерінен ха-

бары жоқ деген айып тағылуда. «Технология оқытудың тиімді әдістеріне сай қол-

данылуға тиіс» деген пікірмен осы кітаптың барлық авторы бірауыздан келіседі.

Дегенмен «цифрлық технологияларды педагогика аясына енгізудің педагогтар

үшін ешбір жаңалығы жоқ» деген пікірмен біз келіспес едік.

Папирус пен қағаз, бор мен баспа қондырғылары, проекциялық аппараттар,

дамытушы ойыншықтар мен телевизия, тіпті жазудың түпнегізгі технологияла-

рының өзі бір кездері инновация болған. Желілік компьютер мен оның кейін-

гі мобильді және сымсыз аналогтары – мұның бәрі бізге қолдануға берілген

адамзат тапқырлығының соңғы жетістіктері. Шындап келсек, егер білім алуды

таза танымдық тұрғыда қабылдасақ, бұл технологиялардың ешқайсысы адам

24 Элен Битэм мен Рона Шарп

баласының білім алуға деген түпкі қабілеттеріне айтарлықтай өзгеріс әкелмеді.

Алайда бұл технологиялар идеялар мен тәжірибелерді тарату амалдарын, сон-

дай-ақ білімді немесе қабілетті адамның бейнесін түбегейлі өзгертіп жіберді. Бұл

кітапта қалыптасқан білім беру дискурсы шеңберіндегі оқуға арналған жаңа тех-

нологиялар ортаға салынуына қарамастан, біз осы технологиялар қоғамдағы бі-

лім болмысына, демек, білім алудың табиғатына нақты және сан қайтара ықпал

етудің нәтижесінде парадигмалардың ілгерілеуіне себеп болғанына сенімдіміз.

Кітаптың соңғы тарауында осы парадигмалық ілгерілеу тиянақты қарастыры-

лып, түбегейлі және екіұшты өзгерістер кезеңінде білім алуға арналған дизайн-

ның мәні сараланады.

Цифрлық ақпарат пен коммуникациялар дәуірінде педагогиканы қайта зер-

делей отырып, осы пәннің қандай да бір жаңа қырын немесе саласын ойлап

табуды мақсат етпейміз: біз осы пәнді түгелдей жаңа контексте қайта түсінуге

тырысамыз. Өз тиімділігін дәлелдеп шыққан цифрлық жаңалықтарды қолдана

отырып, «істі бұрынғыша жүргізудің» қауіпті жері – цифрлық технологиялар

әдеттегі нормаларды бұзып, болжамдардың жаңа белестерін көрсетіп, жаңа

пәндер мен кәсіптерді енгізіп, білім алу қызметінің мүлде жаңа формаларын ен-

гізуі ықтимал тұстарын ескерудің орнына, қолданыстағы тәжірибені баяғыша

қайталай береміз.

Сонымен, цифрлық технологиялар білім беру мен оқытуға арналған жаңа

контексті қалай құрайды? Салыстырмалы түрде техникалық жетістіктерді

анықтау оңай. Біріккен Корольдіктегі интернетке қолжетімділік туралы соңғы

мәліметтерге сүйенсек, тұрғын үйлердің 77%-ы интернетке қол жеткізе алады

екен, алайда қолжетімділік тәртіптері өзгеріп тұратын болғандықтан, мобильді

телефоннан интернетке шығу мүмкіндігіне халықтың 45%-ы ие. 16–24 жас ара-

лығындағы жастар үшін әлеуметтік желілер – интернетте айналысатын негізгі

іс (Office for National Statistics, 2011). Жеке уеб-блог, блог, подкаст және уики ақ-

паратты жасауды демократияландырады; әлеуметтік бағдарламалық жасақтама

адамның өзіне қажетті ақпаратты тауып, онымен алмасып отыруға жол ашатын

онлайн-қауымдастықтарға қатысуына мүмкіндік береді. Қазіргі таңда адамдар

осыдан бес жыл бұрын тек арнайы мекеме құрылғыларында қолжетімді болған

жеке есептеу қуаттарын пайдалана алады. Барған сайын жеке мобильді және

сымсыз құрылғылар ақпараттық қызметтерге ешбір кедергісіз және орналасқан

жерінен тәуелсіз қол жеткізу үшін ғаламдық компьютерлік желіге интеграция-

лануда. 14–16-тарауларда осы технологиялардың кейбірі білім алу процесіне

тікелей ықпал етуі және осыған байланысты артықшылықтары тұрғысынан қа-

растырылады.

Ал осы техникалық жасақтамалар қандай әлеуметтік және мәдени өзгеріс-

терге жетеледі? Мануэль Кастельс «ақпараттық ғасыр» тіркесін (1996) желідегі

ақпарат қозғалысы қоғамдағы бірінші қажеттілік тауарларының айналымынан

асып түскен кезеңді сипаттау үшін ойлап тапқан болатын. Ол болжаған кейбір

әлеуметтік және мәдени өзгерістерді қазірдің өзінде білім беру контексінің түр-

ленуінен байқауға болады.

Мысалы, эпистемологиялық тұрғыдан пайдалы саналатын білім цифрлық

формада таныстыруға келетін ақпаратқа қарай ығысуда. Қазіргі таңда көптеген

ғылыми-зерттеу кәсіпорындары интернет бір-ақ сәтте қамтамасыз ететін мә-

ліметтермен үнемі алмасып отыруға тәуелді. Өте ауқымды кітапханалар цифр-

ландырылып қойды, интернетте ғылыми мағлұматтарға ашық қолжетімділікті

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе 25

қамтамасыз етудің үкімет және мемлекет тарапынан қаржыландырылатын ре-

сурстары жасалып жатыр. Онлайн оқу мүмкіндігінің арқасында ең жоғары сапа-

лы білім беру ресурстары ешқашан университет көрмеген адамдарға қолжетімді

болады. Академиялық институттар осы процестерде және біздің цифрлық-ақпа-

раттық аймағымызды құрып жатқан жеке мәліметтер мен авторлық құқықтар-

ға қатысты пікірталастарда басты рөл атқаруы керек. Дегенмен цифрландыру

процесінде ұмытылып немесе жоғалып кететін білімдерге: практикалық дағды-

ларға, қолданыс контексіне әбден сіңісіп кеткен ноу-хаулар және практика ма-

шықтарына қатысты басқа да атаусыз қалып жатқан білімдерге аса мән берілмей

жатыр (Dreyfus and Dreyfus, 1986). Бір өкініштісі, бұл білімдер үздік оқытушылар

мен саналы білім алушылардың өзгеріс енгізу әрекетінде өте нәтижелі құралға

айналар еді.

Бір кездері өте құнды болған білімдері мен дағдылары өзгеріске ұшыраған

әлемнің білім беру объектілері қандай болуы мүмкін (Facer, 2011)? Батыс қоға-

мында бұл қызметтің сипаты танымастай болып өзгерді, соған орай оқу орында-

ры да еңбек нарығының сұранысына қарай өз ұсыныстарын түрлендіріп жібер-

ді. Еңбек нарығындағы жұмыс орындары АКТ-ны қолданудың жоғары деңгейін

талап ететіндіктен, оқу орындары түлектерінің жұмысқа орналасуы үшін бұрын-

ғысынша білімнің белгілі бір ауқымын меңгеруді ғана емес, соған қоса жаңа мүм-

кіндіктерді – сауаттылық пен цифрлық ойлауға деген қабілеттілікті, бейімделе

білуді, мәселелердің шешімін табуды, коммуникациялардың жаңа формаларын

игеруді мақсат етіп қояды (Barrie, 2007). Еңбек нарығы икемділік пен дағдылану-

ды талап еткендіктен, ЖОО-дан кейінгі білім беру, біліктілікті үнемі арттырып

отыру – өмір бойы оқу немесе үздіксіз кәсіби даму үлгісіне сай қайта ұйым-

дастырылды. Технология білім беру ұйымдарының өздеріне тікелей ықпал етті.

Мектептер мен колледждер дәстүрлі институттық секторлардан, тіпті ұлттық

шекаралардан тысқары шығып, белгілі бір жүйелерге біріктірілді: қазіргі таңда

олар мүлде «қоршаусыз қалмаса» да, сыныптардың қабырға-есіктері барған са-

йын «айқара ашылып» келеді. Қазіргі білім алушылардың оқу орындары арасын-

дағы мобильділігі өте жоғары, мұны стандартталған кредиттерге, электрондық

портфолиоларға және білім алуға қатысты жекелей есептерге дейінгі заманда

елестетудің өзі қиын еді – мұның бәрі цифрлық технологиялардың кең ауқымда

қолданылуын талап етеді. Білім алушылардың формалды білім беру процесіне

қашан, қалай және жалпы қатысқысы келетін-келмейтініне байланысты таңдау

мүмкіндіктері неғұрлым артқан сайын, цифрлық жүйелерді оқу орындарымен

байланыста қолдану қажеттілігі соғұрлым арта түседі. Олар оқытылатын курс-

тар жайында ақпаратты табу, оған өтініш беру және интернетте тіркелу; элек-

трондық пошта арқылы оқытушылармен байланысу, басқарылатын оқу жүйесі

арқылы курстың мәліметтеріне және қорларына қол жеткізу; емтихан тапсыру

және компьютерлік жүйе арқылы баға алу үшін жалпыға қолжетімді уеб-сайтты

қолданады. Колледждер студенттерді тарту және оқуға түскеннен кейін олар-

дың көңілінен шығу үшін өздерінің білім беру мүмкіндіктерін барынша ашық

және мөлдір таныстыру қажеттігін мойындауда (McGill, 2011).

Толығымен виртуалды білім алуды таңдайтындар әлі де көп емес, мұндай

курстардың көбін Ұлыбританияның және Нидерландтың Ашық университет-

тері немесе АҚШ-тағы Феникс университеті сияқты мамандандырылған ме-

кемелер ұсынады. Мұндай мекемелер білім беру саласы нарығында өз орнын

алу үшін дәстүрлі университет-колледждермен бәсекелесіп келеді және бұл

26 Элен Битэм мен Рона Шарп

құбылыс барлық оқу орындарының абитуриенттер мен өз студенттеріне деген

қатынасына айтарлықтай ықпал етуде. Мысалы, Ұлыбритания Ашық универ-

ситеті өзі оқытатын курстардың басым бөлігін ашық тәртіпте қолжетімді етіп,

кез келген қалаған адамды телевизиялық деректі фильмді көру, плакатқа тапсы-

рыс беру, подкаст басып алу, курс материалдарын қарастыру, басқа білім алу-

шылармен пікірталас, жаппай ашық онлайн-курсқа қатысу сияқты қызметтерді

пайдалану арқылы оқу процесіне қатысып көруге немесе толыққанды бір он-

лайн-курсқа жазылуға шақырады (Bean, 2012). Бұл ұстаным – оқу орнының алға

қойған міндеті мен құндылықтарын көпшілікке жария етудің және маркетингі-

лік стратегияның көрінісі.

Оған қоса білім алушылардың өздері де өзгеріп келеді. Батыс елдеріндегі жас-

тардың басым бөлігі интернет пен электрондық поштаны, мәтіндік хабарламалар

мен әлеуметтік бағдарламалық жасақтаманы, файлдармен алмасу сайттарын,

бұлт жүйесіндегі қызметтерді және мобильді құрылғыларды белсенді пайдала-

нады. Ақпаратпен алмасудың осындай жаңа формаларын игеру олардың білім

алу үдерісіне де әсер етуде. Олардың оқу орындары немесе оқу курстары тех-

нологияларды қолдануды талап етуінен бөлек, білім алушылар өздеріне оқу про-

цесін басқаруға көмектесетін коммуникациялық және ақпараттық құралдарды

тұтынады. Расында да, оқу бағдарламаларын қайта құруды мақсат етіп қойған

кейбір зерттеулер студенттерге өздеріне қолайлы оқу технологияларын таңдау

мүмкіндігі берілген жағдайда айтарлықтай ілгерілеу мен жылдамдыққа қол же-

тетінін көрсетті (McGill, 2011).

Ұстаздар «тұлғалық және әлеуметтік технологияларға байланысты пайда

болған менталды әдеттердің кейбірін, әсіресе дәстүрлі қағаз бен қаламды емес,

редакциялық құралдарды қолданып өскен буынның «көшіру-қондыру» мента-

литетін дәрменсіздік» деп санайды. Мұндай мінез-құлық докторантураны бі-

тіргенше жалғасады деген қобалжулы тұжырымдар да жасалды (British Library,

2012). Чаттар мен хабарламалардың қысқартылған нұсқалары орфография мен

грамматиканың дәстүрлі ережелеріне қайшы келеді, сондықтан жеке техноло-

гияларды қолдану білім алушылар арасында жаңа теңсіздіктерді тудыратыны

сөзсіз. Ұстаздар бұл жаңа технологияларға тек сыни көзқарас тұрғысынан ғана

емес, шығармашылықпен де қарауға тиіс, себебі шәкірттермен арадағы қарым-

қатынасты дұрыс құруда мұндай жаңалықтарды елемеу дұрыс емес.

Қолыңыздағы кітап әлеуметтік өзгерістер жөнінде емес – бұл ғылыми са-

ланы өзгелер де сан рет саралап шықты – ол білім алу мен оқытуға жүктеліп

отырған жаңа қысымдарды ұғыну үшін білім беру саласының ішкі және сыртқы

өзгерістерін ашып көрсетуге арналған. Біз жаңа технологиялардың «айтарлық-

тай мәні жоқ» деген көзқараспен (Russell, 2001) келіспейтінімізді алға тартып,

«білім алу – нақты әлеуметтік және мәдени контекстерге тереңдеп сіңіп кет-

кен тұлғалық және тұлғааралық іс-әрекеттердің жиынтығы» деген пікірді ұсы-

намыз. Бұл контекстер өзгерген кезде адамдардың білім алу жолдары да өзге-

ре түседі. Біз «білім беру практикасы тікелей технологияға ғана тәуелді» деген

ойдан аулақпыз. Бұл бөлімде келтірілген өзгерістер Томас Меррил мен Лоуренс

Дж. Робертс 1965 жылы алғашқы екі компьютерді ортақ бір желіге біріктірген

кезден бастау алған жоқ. Осыған ұқсас оқиғалар біздің қоғамымызға және білім-

ге деген көзқарасқа өзгеріс әкелуі мүмкін, алайда олар бұл өзгерістердің түрін

немесе бағыт-бағдарын белгілей алмайды. Әйтпесе біздің қабылдауға тиіс ше-

шімдеріміздің кейбір балама мүмкіндіктерін сипаттайтын осы сияқты кітаптар-

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе 27

дың қажеті болмас еді. Әлеуметтік және мәдени құбылыс ретінде қабылданатын

технология адамдардың қалай білім алатынына, демек, нәтижелі білім алу мен

табысты педагогикаға ықпал ете алмайды.

Бұл тұрғыдағы «нәтижелілік» идеясы педагогика мен технологияның құнды-

лық мәселесіне қатысты мәнін білдіреді. Технологиялардың ықпалы біздің қо-

ғамдағы білімнің орнын қалай өзгертсе, білім алу мен жетістікке жетудің түрлі

жолдарына, сондай-ақ оқу ұйымдарының түрлі үлгілеріне де солай баға береміз.

Нарықтық құндылықтар мен дәстүрлі академиялық мекеме құндылықтары кей-

де технологиялар әсеріне қарсылық көрсетеді. Бұл мәселеге қатысты осы кітап-

тың түрлі авторлары сан алуан пікір білдіргенімен, құндылық мәселесі бойынша

қайшылыққа тап болған тұстардың барлығында балама шешімдер туралы ашық

айтамыз.

Оқытуға арналған дизайн

Егер «педагогика» бұл кітапты білім алу мен оқытуды түсіну дәстүрінің ая-

сында ұғынуға көмектессе, онда «дизайн» біз ұсынатын идеялардың айырмашы-

лықтары мен жаңалығын анықтауға жәрдемдеседі. Неліктен «дизайн» сөзі оқы-

тушылық іс-әрекетке ғылымилық мәртебесін қайтарып, педагогиканы цифрлық

дәуірге сай қайта зерделеу үшін жақсы термин болып саналады?

Біріншіден, педагогика сияқты, дизайн да – теория мен практиканы бірік-

тіретін термин. Ол нақты бір тұғырмен қатар, қоршаған жағдайларға үнемі бе-

йімделіп отыратын контекске сай келетін тәжірибелердің жиынтығын қамтиды.

Басқаша айтқанда, бұл – кеңінен қолданылатын итеративті (жақындатылған),

рефлексивті кәсіби білім алу мағынасындағы (Kolb, 1984), сондай-ақ білім беру

кеңістігінің трансформациясын жүзеге асыруға бағытталған қызметті сыни

ұғынуды қамтамасыз ететін (Freire, 1996) модель.

Екіншіден, «дизайн» дегеніміз – жаңа цифрлық экономикадағы өте құнды іс-

әрекет және барған сайын біздің өзара маңызды қарым-қатынасымыздың көбі

дизайндалған кеңістіктер немесе интерфейстер негізінде жүзеге асатындықтан,

мәні артып отырған пәнаралық қабілеттілік. Академиялық тұрғыда біз жаңа ақ-

параттық технологиялардың құнды білім деп саналатын дүниеге тигізетін ықпа-

лы туралы айтқан болатынбыз. Бұл өзгерістерді сарапшылар «постмодернистік

бетбұрыс» (Hassan, 1988) немесе білімдердің «1-тәртіптен 2-тәртіпке» ауысуы

(Gibbons et al., 1994) деп түрліше сипаттады. Екі нұсқада да білім мәдени тұрғы-

да ерекше жаңалық ретінде танылғаннан гөрі уақытша контекстелген, құрасты-

рылған немесе жобаланған сипатқа жақын. Бұл өзгеріс әсіресе жаратылыстану

ғылымдары мен академиялық қауымның басқа да «ағартушылық» пәндері тара-

пынан қатты сыналады. Бұл жеке мүддесі жоқ, тәуелсіз зерттеудің академиялық

құндылықтарына қарама-қайшы болып көрінуі мүмкін. Дегенмен тіпті осы пән-

дердің ішінде олар нақты қолданылу аясы және тұтынушылар тарапынан сұра-

нысы бар білімдер ретінде қабылданып, тұтынушыларға жеткізілу жолдары осы

белгілі дүниенің маңызды қырларына айналды. Сол себепті дизайн – түлектер-

дің кәсіби білім алуы барысында академиялық пәндерді оқытуда құнды іс-әрекет.

Үшіншіден, оқыту курстарының сапасын жақсарту мен білім беруді кәсіби-

лендіру бұл курстарды әзірлеуде шартты тұғырларды ұстануды білдіреді. Сабақ

жоспары, бақылаушы құжаттар мен оқу құралдары сияқты «жобалаулар» әдет-

те жеке немесе кәсіби шолу мен сапа артуының дәлелі ретінде жасалады. Бұл

28 Элен Битэм мен Рона Шарп

процесс түрлі мемлекеттерде әрқилы жүзеге асып жатқанымен, үкіметтің жоға-

ры және жоғарыдан кейінгі білім беру саласынан «инвестицияларды қайтаруға»

деген ұмтылысы білім берудегі дизайн мен оның нәтижелерін стандарттауға қа-

тысты қысымды күшейтіп жіберді.

Осылайша, дизайн – білім берудегі кәсіби тәжірибенің маңызды аспектісі

және оқыту әдістерінің орасан өзгерісі. Кәсіби қызметтің басқа салалары сияқ-

ты, білім берудегі дизайн процесі де мыналарды қамтиды:

• Зерттеу. Менің тұтынушыларым кім және оларға не қажет? Қандай прин-

циптер мен теориялар өзекті?

• Қолданыс. Бұл принциптер осы жағдайда қалайша қолданылуға тиіс?

• Таныстыру немесе модельдеу. Тұтынушылардың қажеттіліктерін барынша

қанағаттандыратын шешім қандай? Мұны жасақтаушылар мен тікелей тұты-

нушыларға қалайша жеткізген жөн?

• Итерация. Дизайн даму талаптарына қалай бейімделеді? Іс жүзінде бұл қан-

шалықты пайдалы? Қай тұстарын өзгерткен дұрыс?

Оқытуда бұл мағынадағы «дизайнды» бұрыннан-ақ қолданылатын, яғни білім

беру процесі әрдайым тосыннан пайда болатын – оқытушылардың тез арада

жауап беріп, әрекет ету мүмкіндігін және перформативті – оқытушылардың

өзінің сол жерде болуымен әрі өз ойымен және дауысымен іске асыра алатын

мүмкіндіктерін бағалау ретінде ғана түсіндірілетін. Білім алу жағдайында цифр-

лық технологияларды қолдану жаңа элементтері алдын ала жоспарланған не-

месе жобаланған (дизайндалған) нақты сценарийді талап етеді. Оқытушылар

қазір де екіжақты байланыс орната отырып, қызықты дәрістер өткізуде, бірақ

кей кездері олардың оқушылармен арадағы іс-әрекеттері цифрлық медианың

көмегімен бейсинхронды немесе тікелей эфирде жүзеге асады. Технологиялар-

дың білім беруде анағұрлым кең қолданылуының қызықты да күтпеген нәтижесі

педагогикалық қызметтің түрлі қырлары әлдеқайда айқындалып, соның нәтиже-

сінде қайталауға, шолуға және қайта зерделеуге ыңғайлана түсті.

«Білім алуға арналған дизайн» – оқытушылар мен оқу процесінің басқа да

қатысушыларын білім алу жүйесі аясында жасақталған ортақ жоспарды, құры-

лымды немесе оқу пәніне жетелейтін процесті атау үшін ойлап табылған сөз тір-

кесі. Мұндағы білім алу жағдаяты жалғыз тапсырма сияқты шағын немесе бүтін

оқу курсы сияқты ауқымды болуы мүмкін. Білім алу жағдайында төменде кел-

тірілген элементтердің әрқайсысы нақты педагогикалық мақсатқа сай жасақта-

луы ықтимал: оқу ресурстары және материалдары; білім алу ортасы; құралдар

мен жабдықтар; оқу іс-шаралары; оқу бағдарламасы немесе оқу жоспары. Бұл кі-

тапта біз, негізінен, оқу іс-шаралары мен оқу жоспарларын жасақтауға баса мән

береміз. Педагогикалық тұрғыда пайдалы болып саналатын материалдарды жа-

сақтау мен ортаны ұйымдастыру ісіне сирек араласатын практиктер үшін мына

мәселелер аса маңызды: «Бар материалдардың арасынан оқушыларға қажетті

жүйелі тәжірибені қамтамасыз ету үшін өзіме керегін қалай таңдап, бейімдеп,

қолдансам болады?» Біздің мақсатымыз – оқу қызметіне негізделген оқу мате-

риалдары мен оқу ортасы сияқты элементтері ескерілуге тиіс дизайнды біртұтас

процесс ретінде қарастыру.

Оқыту дизайны жайлы сөз қозғағанда, біз жобалауды оқушылардың алдын

ала ойластырылған жүйелі процесс ретіндегі оқу пәнімен, тапсырма талапта-

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе 29

рымен шығармашылық тұрғыда танысуын қарастырамыз. Шын мәнінде, білім

алушылар мен оқу жағдаяттары алдын ала болжауға келмейді: оқытушы ретін-

де білім алушыларды бізбен сұхбаттасуға, білім алу мүмкіндіктерін барынша

пайдалануға және білімін арттыруы үшін жауапкершілікті өз мойнына алуға

шақырамыз. Цифрлық технологияларды қолдануда да бұл басты міндеттер өз-

гермейді. Сондықтан да білім алудың ешқашан толығымен дизайндалуы мүмкін

емес екенін мойындаймыз, ол тек әдеттегідей, білім алудың алдын ала болжауға

келмейтін сипатын ескере отырып, жобалануы мүмкін. Осы алдын ала болжау-

ға болмайтын жағдайлар оқушылармен үнемі пікір алысып отыруды талап етеді,

себебі тиімді дизайн тек қана қайталанып тұратын талдау, зерделеу және жатты-

ғулар арқылы іске асады.

«Оқытуға арналған дизайн» терминін пайдалана отырып, «Оқытудағы ди-

зайнның» өзінің нақты процедуралары мен модельдеу тілі бар дербес пән екенін

ұғынамыз (Jochems et al., 2004; Lockyer et al., 2008). Тарихи дәстүрге сай, оқыту

дизайны нұсқаулық жобалаудан өрбіп шығып, дизайн процесінің негізгі міндеті

ретінде оқу іс-әрекетін қарастырады. Біздің жобамыз үшін сөзсіз өзекті мәсе-

ле – оқыту дизайнының теориялық ауқымы мен оқу қызметін сипаттау және

тәжірибе алмасудың жалпы құралдарын ұсыну. Қолыңыздағы кітаптың автор-

лары өз педагогикалық идеяларының түрлі іс-әрекет салаларында тең қолданы-

латындай дәрежеде талқыланғанын қалар еді. Қалай болғанда да, осы мақсатқа

орай ізденістер көптеген мәселелерді жарыққа шығарды, соның кейбірі Мастер-

ман, Конол, Макэндрю, Гудиер және Эллауэй жазған тарауларда талқыланады.

Әлбетте, кейбір ортақ қағидалар анықталуы әбден мүмкін, бірақ түрлі оқу кон-

текстерінің кең қатарында бірдей қолдануға жарамды дизайн-жобалар немесе

үлгілер бар ма, жоқ па деген сұрақтың жауабы әлі де табылған жоқ. Бұл кітаптың

әр авторының бұл мәселеге қатысты өз ойы бар.

Бұл кітапты оқи отырып...

Осыған дейін атап өткеніміздей, оқытуға арналған дизайнда бірқатар теория-

лық, практикалық және зерттеу әдістері қолданылады. Осы кітаптың «Дизайн

принциптері мен практикасы» деп аталатын І бөлімінде адамдардың қалай бі-

лім алатынына және жоспарланған іс-шаралар олардың оқуын тиімдірек етуге

қалайша көмектесетініне қатысты қазіргі таңдағы көзқарасымыз көрсетілген.

1-тарауда педагогикалық дизайнға қатысты принциптер мен теориялар егжей-

тегжейлі қарастырылса, 2-тарау олардың нақты оқу іс-шараларын жасақтау ісін-

де қалайша қолданылатынын түсіндіруге арналған. 3-тарау күрделі оқу ортасын

жобалауға байланысты көзқарастарды кеңірек қамтиды. 4-тарау, шын мәнінде,

теориядан тәжірибеге ауысып, оқыту дизайнын іске асырғанда, дизайн ереже-

лері рұқсат етілген тәртіптермен ғана шектелмей, ықылас-ынтамен орындала-

тын процеске айналатынына дәлел келтіреді. 5-тарауда жобалаудың бірқатар

құралдары мен жүргізілу ортасы қарастырылса, 6–9-тараулардың авторлары

оқытуға арналған қолданыстағы дизайн түрлерін таныстыру мен алмасу мәселе-

сін шешудің түрлі амалдарын ұсынады.

«Контексте оқытуға арналған дизайн» деп аталатын ІІ бөлімде нақты контекс-

тер кеңінен қарастырылған. Курс топтарында жүзеге асырылатын дизайн прак-

тикасынан бастай отырып (10-тарау), пәндік салалар арасындағы педагогика-

лық мәдениеттердің көптеген айырмашылықтарын және білім беруге қатысты

30 Элен Битэм мен Рона Шарп

дизайн пәнінің өзі түрліше келтіріліп, түрлі дәстүрлерге сүйенетінін мойындай

отырып, біз дизайнның нақты пәнаралық қырларын ортаға салуды жалғасты-

рамыз (Meyer and Land, 2005). Институттық мәдениеттермен қатар (13-тарау),

мобильді және сымсыз есептеу техникасы саласындағы нақты техникалық же-

тістіктерді келтіре отырып (16-тарау), осы басылымның алғашқы жартысында

айтылған дүниелерді көрнекі ету үшін ғана емес, «оқытуға арналған дизайнның»

не екеніне байланысты зерттеуіміздің ажырамас бөлігі ретінде алға тартамыз.

Қорытынды тарау болашаққа шолу жасап, тұрақтылық пен бейімделгіштікке ба-

ғытталған дизайнды зерттеуге арналады.

Әрбір тарау редакторлардың сізге көмектесуді мақсат еткен қысқаша кіріспе-

сінен басталады. ІІІ бөлім қоршаған ортаңыз бен қызметіңіз барысында пайдалы

болар деген үмітпен келтірілген бірқатар тұжырымдамалық құралдарды қамтиды.

Әдебиеттер

Alexander, R.J. (2002) «Dichotomous pedagogies and the promise of comparative research»,

paper presented at the American Educational Research Association Annual Conference,

New Orleans, April 2002.

Barrie, S.C. (2007) «A conceptual framework for the teaching and learning of generic graduate

attributes», Studies in Higher Education, 32 (4): 439–58.

Bean, M. (2012) «Great expectations: not a choice, a reality», Keynote to the Higher Education

Academy conference, Manchester, July 2012.

British Library/JISC (2012) Researchers of tomorrow: the research behaviours of Generation

Y doctoral students. British Library and JISC. Online. Available at http://www.jisc.ac.uk/

media/documents/publications/reports/2012/Researchers-of-Tomorrow.pdf (accessed 18

July 2012).

Castells, M. (1996) The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, society and

culture, Oxford: Blackwell.

Dreyfus, H.L. and Dreyfus, S.E. (1986) Mind over Machine: The power of human intuition and

expertise in the age of the machine, Oxford: Basil Blackwell.

Facer, K. (2011) Learning Futures: Education, technology and social change, London and New

York: Routledge.

Freire, P. (1996) Pedagogy of the Oppressed, (trans. Ramos, M.B.) London: Penguin.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994) The New Production

of Knowledge, London: Sage.

Hassan, I. (1988) The Postmodern Turn: Essays in postmodern theory and culture, Ohio: Ohio State UP.

Jochems, W., van Merrienboer, J. and Koper, R. (2004) Integrated e-Learning: Implications for pedagogy,

technology and organization, London: Taylor and Francis.

Knowles, M.S. (1990) The Adult Learner: A neglected species (4th edition), Houston: Gulf Publishing.

Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development, Englewood

Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Lockyer, L., Bennett, S., Agostinho, S. and Harper, B. (eds) (2008) Handbook of Research on Learning Design

and Learning Objects: Issues, applications and technologies,Hershey, PA: IGI Publishing.

Office for National Statistics (2011) Internet Access – Households and Individuals. Online. Available at

http://www.ons.gov.uk/ons/dcp171778_227158.pdf (accessed 9 July 2012).

McGill, L. (2011) Curriculum Innovation: Pragmatic approaches to transforming learning and teaching

through technologies, Bristol: JISC.

Meyer, J.H.F. and Land, R. (2005) «Threshold concepts and troublesome knowledge: considerations and a

conceptual framework for teaching and learning», Higher Education, 49 (3): 373–88.

Russell, T.L. (2001) No Significant Difference Phenomenon: A Comparative Research Annotated

Bibliography on Technology for Distance Education, International Distance Education Certification

Center. Online. Available at http://www.nosignifcantdifference.org/about.asp (accessed 31 July 2012).

Schön, D.A. (1987) Educating the Reflective Practitioner, San Francisco: Jossey-Bass.

Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. and Prosser, M. (2000) «Scholarship of teaching: A model», Higher

Education Research and Development, 19: 155–68.

I БӨЛІМ

Дизайн принциптері

мен практикасы

Кіріспеде біз дизайнды практиктердің шынайы қызметінде теориялық тұрғы-

дан дәлелденіп, негізделген праксис (praxis) ретінде дәйектеп шықтық. Кітаптың

осы бірінші бөлімінде оқытуға арналған дизайнды ақпараттандыратын принцип-

тердің кейбірін және оқытушылардың шынайы жағдайларда түсіну, таныстыру

және алмасу үшін қолданатын кейбір тұғырларын қарастырамыз. Бірінші басы-

лымда жарық көрген тараулардың біреуінен басқасы айтарлықтай өзгертіліп,

бұл бөлімге жаңа үш тарау енгізілді.

Бір қарағанда, бұл парадокс сияқты: жарты ғасырда білім алу мен оқытудың

негіздері түбегейлі өзгеріске ұшырамаған ба? Осыған жауап ретінде, Мастер-

ман (4-тарау) дизайн әрі «жүйелі принциптер мен әдістерді» қолдану, әрі «стан-

дартты қадамдарға толығымен сәйкестендіре салуға келмейтін шығармашылық

іс-әрекет» екенін еске салады (Winograd, 1996: xx, xxii). Жүйелі принциптер өз-

геріске аз ұшырағанына қарамастан, білім алушылар мен оқытушылар қолдана-

тын әдістер едәуір өзгеріп, жаңа тәсілдер кеңінен таралып кетті. Білім алушы-

лардың желілік технологияларға деген дербес қолжетімділігі жеке, әлеуметтік

және академиялық тәжірибені араластырып қолдануға жол ашты, бұл білім алу

процесін анағұрлым қолайлы етіп, қысқа мерзім ішінде адам танымастай өзгер-

тіп, шығармашылық тұрғыдан дами түсуіне алып келді.

Біздің оқыту дизайнына қатысты бірінші басылымдағы мәлімдемеміз есеп-

теуді оңтайландыру немесе дизайн процесін басқару тікелей «жұмысқа қабілет-

ті», қолдануға дайын оқу тәжірибелерін өндіруге бастау болатыны туралы еді.

Осының арқасында оқу бағдарламаларын дайындап, жүзеге асырудың: оқу па-

рақтарын (студент оқуға тиіс тізімдер) дайындау, студенттердің курсты таңдауы

үшін немесе сыртқы аккредиторлардың тексеруі үшін дайындайтын дәлелді мағ-

лұматтарды жинақтау, курс құжаттамасын жасақтау, виртуалды оқу ортасы мо-

дульдерінің тізбектемесін құру сияқты көптеген әкімшілік тұстары қысқарар еді

деп үміттенуге болады. Бұл міндет ұмыт болған жоқ. Конол 5-тарауда сипаттаған

оқыту дизайнының құралдары ұйымдастыру үдерістеріндегі тиімділігі жағынан,

сондай-ақ жекелей жобаларға қосуға болатын жетістіктері жағынан қарасты-

рылады, бірақ бұл – әлі де болса, нақтыланбаған шаруа. Ал дизайнның ортақ

үлгілеріне қатысты ізденіс қазіргі таңда оқытушылардың ұтымды тәжірибе ал-

масуындағы болашағы зор мүмкіндіктер арқасында аса өзекті мәселе болудан

қалды. Шынында да, 4 және 7-тарауларда келтірілген эмпирикалық зерттеулерге

32 I БӨЛІМ

үңілсек, әдетте оқытушылар бұл үлгілерді оқу қызметінің қайталана беретін нұс-

қалары ретінде емес, педагогикалық идеялардың қайнар көзі ретінде қолданаты-

нын және технологияларды оқыту процесіне кіріктіруді әрбір нақты жағдайда

шешімі табылуы қажет қиындық ретінде емес, өз-өзіне деген сенім мен білікті-

лікке негізделген ұзақ мерзімді жоба ретінде қарастыратынын байқаймыз.

Осының нәтижесінде біз кәсіби тұрғыдан жасақталған, әрбір білім алушының

қолдануына дайын қызмет өнімдерінің өзіміз болжағаннан біршама аз екенін

және көпшілікке лайықтап жасақталған, қайталап қолдануға лайық материал-

дардан гөрі, тар бағыттағы – дәрістерді жазу мен жүктеу сынды қазіргі кезде

үйреншікті және техникалық жағынан қарапайым процедуралардың басымды-

ғын байқадық. Қоғамдық базалар материалдарды ұсынудың ортақ форматы мен

стандарттарын ұстанатын үлгілік дизайндарға қарағанда әлдеқайда орнықты бо-

лып тұр. Бірінші басылымда жеке оқытушылар мен олардың тапсырмаларды жа-

сақтау барысында қабылдайтын шешімдеріне баса мән берсек, ендігі назар оқу

бағдарламаларын дайындайтын командалар мен бүкіл курс үшін жасақталатын

ұсыныстарға аударылады. Бұл – қажетті де міндетті түзету, себебі дизайн деге-

німіздің өзі бірлескен мәдени-инвестициялық әрекет; екіншіден, бұл – қазіргі

кезде мекемелер өздерінің барлық бағыттағы дизайндық процестерін жетілді-

ріп, нәтижелерін жақсартуға тиіс деген талап қоятын экономикалық және саяси

қысымдарға берілетін жауап.

1 және 3-тарауларда түрліше көрсетілгендей, оқытуға арналған дизайн деге-

німіз – нақты міндет немесе курстың жобасы әрі оған қоса материал мазмұнын

және әлеуметтік ортаның ерекшеліктерін ескеру. Ертеректегі жазу мен баспа-

ның жаңалықтары сияқты, цифрлық технологиялар қоғамға пайдалы білімдер

деп танылатын дүниені өзгертіп, оны қайта өндіруге қажетті материалдық құрал-

дарды ұсынады. Білім беру жүйелері осы өзгерістерге макродеңгейде жауап бе-

реді. Дегенмен біз атаған терең өзгерістердің кейбірі оқу қызметінің микродең-

гейінде жүзеге асады, мысалы, цифрлық технологиялар мемлекеттік және жеке

білім беру секторлары арасындағы айырмашылықтарды азайтады, формалды

және формалды емес тәжірибені қиыстырып, өзгермелі кеңістіктерде сәйкес-

тікті талқыға сала отырып қолданатын оқушылардың пікірлерін өзгертеді.

І бөлімде осы жаңа жағдайда білім алуға арналған дизайнның тұрақты прин-

циптері қалай қалыптасқаны және қандай жаңа тәжірибелер пайда болып жат-

қаны көрсетіледі. 1-тарауда Майес пен де Фрейтас адамдардың қалай білім ала-

тыны туралы қолданыстағы теорияларды қайта қарап, «цифрлық ортадағы білім

алуды сипаттау үшін жаңа теориялар қажет емес» деген шешімге келеді. Бел-

сенділік теориясы (Activity Theory) мен Актор желісі теориясына (Actor Network

Theory) сүйене отырып, 2-тарау (Битэм) мен 3-тарау (Гудиер, Карвальо) автор-

лары оқу қызметін жүзеге асыратын адами және адами емес факторлардың жү-

йелерін сипаттайды, ал Оливер және оның әріптестері (6-тарау) оқыту сапасын

арттырудың ұлттық жобасында қолданылатын осыған ұқсас дизайн үлгісімен та-

ныстырады. 4-тарау (Мастерман) мен 7-тарау (Агостиньо және басқалар) прак-

тиктердің оқу міндеттері мен орталарын жасақтаумен қалайша айналысатынына

қатысты эмпирикалық зерттеулерді саралап, мұның бізге тәжірибелерді ұсыну

мен алмасу бойынша беретін пайдасын қарастырады. 5-тарауда (Конол) оқытуға

арналған дизайнды қолдау үшін жасақталған түрлі құралдар зерделенсе, 8-та-

рау (Макэндрю мен Гудиер) таныстырудың түрлі әдістерін зерттеуді ұсынады.

Осы басылымдағы жаңа 9-тарауда Пеглер түрлі әдістерді қолданатын оқытушы-

Дизайн принциптері мен практикасы 33

лар мен білім алушылардың материал алмасуының тәжірибелік, реттелген және

қолжетімді тәсілі ретінде ашық білім алу ресурстарының (АБАР) даму жолын

сипаттайды. Дизайн принциптері мен үлгілердің көмегінсіз де мәлімет алмасу-

дың шектеулері жойылған болса керек, себебі танымал жұлдыздардың видео-

баяндары мен сенсациялық инфографикамен қатар, білім беру активтері де

емін-еркін айналымда жүр. Қайткенде де, білім беру саласының мамандары бұл

қағидалар жаңа түрде қолданылып жатпаса да, мекемелер сақтауға талпынатын

дизайнға қатысты принциптік тәсілді жоғары бағалайды.

Әдебиет

Winograd, T. (ed.) (1996) Bringing Design to Software, New York: ACM Press.

1-тарау

Технологиялар көмегімен жетілдірілген

білім алу

Теорияның рөлі

Терри Майес пен Сара де Фрейтас

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Майес пен Сара де Фрейтастың айтуынша, дизайндық шешімдер нақты тео-

риялық қағидаларға негізделуге тиіс. Педагогикадағы көптеген теориялық мәсе-

лелер бойынша ортақ келісімнің болуына қарамастан, авторлар білім алуға қа-

тысты бір-бірінен едәуір ерекшеленетін үш көзқарас пен олардан туындайтын

педагогикалық басымдықтардың үш жинағын бөліп көрсетеді. Сонымен қатар

олар бұл көзқарастардың да толық еместігін және электрондық оқуға қатысты

түбегейлі ұстаным білім алу процесіне байланысты барлық көзқарастарды еске-

руді талап ететінін алға тартады.

Кіріспе

Технологияландырылған білім алу теориясының қажеті жоқ деп сендіруге бо-

лады. Білім алу нәтижелеріне қол жеткізуде технологиялардың алатын орны зор,

оқыту мәселесіне келгенде бұл басымдықты түсіндіріп жатудың өзі артық. Бұл

жердегі мәселе – білім алуға тән негізгі процестердің тиімді жүзеге асуына тех-

нологиялардың қалай жол ашатынын анықтап көрсету. Жетілдіру теориясы тех-

нологиялардың қосымша мүмкіндіктері білім алудың қандай жаңа қағидаларына

арқа сүйейтінін сипаттап беруге тиіс. Қашықтан оқитын студенттерге өзара бай-

ланысып, әрекеттесуге жол ашуда немесе пәнді білім алушыларға өз деңгейінде

жеткізу үшін технологиялар міндетті түрде қажет болатын жағдайлар олардың

қосымша мүмкіндіктерін көрсетеді. Дегенмен осы мысалдарға қарай отырып,

технологиялардың рөлі оқытудың жаңа әдістерін ұсынуда емес, қашықтан оқи-

тын студенттердің университет қабырғасында жүргендей білім алу мүмкіндігіне

қол жеткізуінде екенін түсінеміз. Бұл жағдайда білім беру саласы дамиды дегені-

мізбен, кампустағы секілді, қашықтан оқудың негізінде жатқан оқыту теориясы

да бірыңғай теориялық құрылымдарға негізделеді.

Оқу нәтижелеріне байланысты технологиялардың көмегімен жетістікке же-

туге арналған жаңа парадигмалар басқаша теорияларды талап етпейді. Мысалы,

топ студенттерінің білімін салыстыру технологиясы немесе тапсырмаларға не-

Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу 35

гізделген үйрету ойыны білім беру тұрғысынан өте пайдалы болып, оқу сапасын

қамтамасыз ету үшін технологиялық әдістер қолданылса да, олар оқыту нәтиже-

сін бағалаудың жаңа өлшемдеріне мұқтаж емес.

Әрі қарай біз интернеттің көмегімен едәуір оңтайландырылатын жаңа, кең

ауқымды оқу мүмкіндіктері – оқытудың ғана емес, білім берудің де жаңа үлгісі-

не айналып жатқанына қатысты дәлелдер келтіреміз.

Теорияның қажеттілігі

Биггс (1999) педагогикалық дизайнның міндетін біз оқытатын оқу бағдарлама-

сы, біз қолданатын оқу әдістері, біз таңдайтын оқу ортасы мен біз пайдаланатын

бағалау процедуралары арасында мүлде қарама-қайшылығы жоқ мәселе ретін-

де сипаттайды. Барлық жағынан толық келісімге келу үшін оқу процесі бары-

сындағы әрбір кезеңде қандай болжамдар жасалатынын тиянақты зерделеп, үй-

лестіріп отыруға тиіспіз. Осылайша, оқытудың болжамды нәтижелерін мұқият

анықтап алудан бастап, одан соң студенттерге оқуда жетістікке жетуге мүмкін-

дік беретін, әлеуеті жоғары оқу және оқытушылық іс-шараларын таңдауымыз

керек. Әрі қарай нәтижелерге жеткен-жетпегенімізді нақты тексеретін бағалау

өлшемдерін жасақтауға тиіспіз. Бұл процесті атап көрсету ғана оңай, ал оған

саналы түрде қол жеткізу өте қиын. Биггстің кітабы білім алушының іс-әреке-

тіне баса назар аударылатын конструктивистік-педагогикалық тұғырды ескере

отырып, дизайндық шешімдерді қабылдау мәселесін оңтайландыруға арналған.

Осылайша Биггс оқыту туралы бағыт беруші болжамдар конструктивистік тео-

рияға негізделуі қажет екенін көрсету үшін «конструктивті реттеу» терминін

пайдаланады. Мұндағы ескеретін мәселе – реттеу процесі оқыту туралы негізгі

болжамдарды алдын ала зерделеусіз, одан соң осы болжамдармен үйлесетін оқу

әдістерін қабылдаусыз іске асуы мүмкін емес.

Бұл тараудың басты мақсаты – оқытудың технологияға негізделген теория-

лық іргетасын айқындап, дизайн жан-жақты болуы үшін педагогикадағы маңыз-

ды негіздерге жетелейтін үш іргелі перспективасын ескеру. Басты назар ауда-

ратын мәселе – технологияландырылған оқытуға педагогика туралы астарлы

болжамдарды білдіретін ерекше көзқарас тұрғысынан қарап, дұрыс сұрақ қою.

Осы арқылы біз жоғарыда сипатталған дизайн аясында технологияландырылған

оқу үлгісін іске асыруға талпынамыз. Биггстің жобалық шешімдерді негіздеуге

қатысты конструктивистік тұғырды қолдана отырып жасаған шешуші қадамы –

«Білім беру және оқыту саласында қолданылатын процестер, шын мәнінде, оқы-

тудың алға қойған мақсаттарын жүзеге асыра ала ма?» деген сұраққа жауап із-

деу. Сапалы педагогикалық дизайнды іске асыру барысында оқыту теориясын

қабылдау қажеттілігі мен осы теория ұстанатын педагогикалық көзқарас теория-

ның маңызды қырлары туралы болжамдардан өздігінен өрби беретінін ұғынуды

айналып өту мүмкін емес. Оқу нәтижесін анықтаудың өзінде ненің маңызды

екені жайында беймәлім болжамдар болады. Айталық, оқу дегеніміз – жаттық-

қан қызметті байқату, клиникалық процедураларды іс жүзінде қолдану ма? Әлде

оқу дегеніміз басқа біреуге анық түсіндіре алатындай етіп, принципті тереңі-

нен ұғынуды білдіре ме? Бәлкім, оқу – қиын әлеуметтік жағдайларда шешуші

пайым жасауға қабілетті болу деген сөз шығар? Осы болжамды нәтижелердің

әрқайсысы әртүрлі теориялық ұстаным мен өзгеше педагогикалық тұғырларды

қолдануды талап етеді.

36 Терри Майес пен Сара де Фрейтас

Оқыту теориясы және педагогикалық дизайн

Білім беру теориясында оқытудың табиғатына деген түрлі көзқарастардан

туындайтын әрқилы дәстүрлер бар (De Freitas and Jameson, 2012). Оқыту тео-

риясы көбінесе бірдей құбылыстарға қатысты өзара бәсекелес көзқарастардың

ауқымды бір жиынтығы сияқты болып көрінгенімен, бұл теорияға түрлі құбы-

лыстардың кең қатары үшін айтарлықтай үйлесімді түсініктемелер жиынтығы

ретінде қараған жөн. «Шындап келгенде, психологиялық негіздемелер бұрын-

соңды осыншама келісімді болған емес» деген пікір орынды шығар (Jonassen and

Land, 2000). Бұл жерде біз түсіндірілетін материал туралы түбегейлі өзгеше бол-

жам жасайтын үш кластерді немесе кең мүмкіндіктер қатарын анықтау бары-

сында Грино мен оның әріптестеріне жүгінеміз (Greeno et al., 1996).

Ассоциациялық перспектива

Ассоциационистік көзқарас оқытуды ассоциациялардың үлгілері мен дағды

компоненттерін жүйелеп құру ретінде түсіндіреді. Оқыту кері байланысқа же-

телейтін әрекет реттілігі арқылы қарапайым ақыл-ой немесе мінез-құлық бір-

ліктерін өзара байланыстыру процесі негізінде орындалады. Бұл көзқарас ассо-

циационизм, бихевиоризм және коннекционизм (нейрондық желілер) сияқты

зерттеу дәстүрлерін қамтиды.

Кері байланысқа ақпаратты ұсыну емес, автоматты түрде байланысты нығай-

ту ретінде қарайтын ассоциациялық көзқарас бихевиористерді оқытуға саналы

түрде ұғынуды талап етпейтін процесс ретінде қарауға итермеледі. Ал ХХ ғасыр-

дың басында пайда болған гештальт-дәстүр болса, оқытудағы ойлау мен шешім

қабылдау мәселелерінің маңыздылығына баса мән берді. Оқыту табиғатына де-

ген осы екі іргелі көзқарас арасындағы шиеленіс оқыту теориясында осы күн-

ге дейін басым болып келді (Shanks, 2010). «Ассоциациялық теория қарапайым

оқытуды ғана түсіндіреді» деген пікір жаңсақ, себебі бұл көзқарасты машинаға

негізделген нейрондық желілердегі немесе өңдеудің параллельді үлестірілген

үлгілеріндегі жоғары деңгейлі процестер дәлелдейді (Thomas and McClelland,

2008).

Ассоциация теориясы мінез-құлық мақсаттары ретінде көрсетілген нақты ас-

социациялар ретінде талдануға тиіс білім мен дағдыларды талап етеді. Мұндай

талдауды Ганье (1985) оқу тапсырмаларының түрлі тұғырларын, жіктемелерін

және жауаптардың бірізділігін саралап, мұқият ойластырылған жүйеде орындап

шықты. Оқу тапсырмалары олардың салыстырмалы күрделілігіне қарай талдау-

ға сай жүйелілікпен реттеледі, сонымен қатар біршама қарапайым компонент-

тер анағұрлым күрделі тапсырмалардың алғышарттары болады.

Осы тұғырдың оқыту жүйелерін жобалау (ISD) деген атаумен танымал негіз-

гі принципі – алдыңғы қатарлы және кешенді тапсырмалардың құзыреттілігі

білім мен дағдылардың біршама қарапайым бірліктерінен біртіндеп құралып,

бүкіл құрылымды үйлесімді басқаруды арттыру. Сонымен, оқыту жүйелерінің

дизайны (ОЖД) мына кезеңдерден тұрады:

• құраушы бірліктердің иерархиясындағы салаларды талдау;

• құрамдас бөліктер жеке-жеке қамтылмайынша, кешен тұтас оқытылмайтын-

дай етіп құрастыру;

• әрбір компонент үшін қатаң да бірізді оқыту тұғырын жасақтау.

Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу 37

Ганьенің оқытуда күрделі тапсырмаларды қатаң бірізділікпен талдау – де-

композиция гипотезасы – білім мен дағдылар төменнен жоғары қарай бағы-

тымен берілуге тиіс деген пікірді ұстанады. Бұл пікір ұзақ уақыт бойы талас ту-

дырып келді (Resnick and Resnick, 1991), алайда ол осы күнге дейін өнеркәсіпте

жиі кездесетін электрондық оқыту негізін құрайды. Бұл тұғырды әрбір студент

үшін осыған дейінгі сұрақтың жауабына тәуелді болатын келесі мәселені шешу

жүктелетін тікелей кері байланыспен, сондай-ақ мақсатқа табысты түрде же-

тудің бірнеше жолын таңдау арқылы жекелей оқытумен ұштастыру бізді бағ-

дарламаланған оқытуға жетелейді. Білім беруде бихевиористік теорияны асыра

пайдалану барысында «бихевиористік түрлендіру» мүмкіндіктерін шектен тыс

қолдану сияқты, қарапайым технологиялардың көмегімен автоматтандыруға өте

оңтайлы бұл тәсілдемеге қазір аса сенім жоқ. Мысалы, Уилсон мен Майерстің

(2000) көзқарасын ескерсек, бихевиоризмнің білім беру үшін жеткіліксіз тео-

риялық негіз ретінде қарастырылып, оқытушыны басты рөлге қоятын білім алу

үлгісі ретінде қате қабылданып келгенін атап өткен жөн, бұл пікір, шын мәнін-

де, орынсыз. Адамды оқытудағы бихевиоризм осы салада тікелей кері байланыс

жасау, оқу нәтижесін мұқият талдау, іс-әрекет барысында белсенді оқыту және,

ең алдымен, оқу мақсаттарын, оқу нәтижесін бағалауға арналған стратегиялар

мен әдістерді келістіруге негізделеді. Білім беруді дамытушылар арасындағы

педагогикаға байланысты қазіргі кезде қабылданған келісімді құрайтын «кон-

структивизм» деген атауы бар әдістердің көбі ассоциациялық дәстүрден өрбитін

әдістерге өте ұқсас.

Когнитивтік (танымдық) перспектива

1960 жылдардан бастап психологиядағы теориялық көзқарастардың жаппай

өзгеруіне орай, оқу, қабылдау, ойлау, тіл мен пайымдау – жеке тұлғаның зейіні,

есте сақтау қабілеті мен тұжырымдық қалыптасу процестерінің нәтижесі ретін-

де қарастырыла бастады. Бұл ұстаным оқу бағдарламаларының тұжырымдары

мен процедураларын ақпараттық құрылымдар тұрғысынан талдауға жол ашып,

педагогикада жаңа көзқарастардың туындауына жағдай жасады.

Осындай мүмкіндіктердің аясында схемалар теориясы, проблемаларды шешу

және пайымдау туралы ақпаратты өңдеу теориялары, есте сақтаудағы өңдеу

деңгейлері, ойлаудың жалпы құзыреті, менталды үлгілер мен метатанымдық

процестер сияқты, атап көрсетуге болатын таным саласындағы зерттеулердің

кейбір тармақтары ерекше ықпалды тұстар ретінде атап көрсетілді. Оқытудың

негізгі тақырыбы – мағынаны түсіндіру және мән құрастыру процестерін мо-

дельдеу, мұнда басты назар білімді компьютерлік бағдарламалар түрінде игеру

үлгілерін жасақтауға аударылды (Anderson and Lebiere, 1998). Білімді игеру –

жаңа тәжірибе мен ұғынудың қалыптасып қойған құрылымдары арасындағы

әрекеттесу нәтижесі ретінде қарастырылады. Яғни түсіну үшін жағдай жасау –

білім алушының шешуші танымдық міндеті. Ойлаудың бұл түрі ассоциациялар-

ды күшейту сынды оқыту үлгісінен мүлде өзгеше.

Танымдық концепция білім алуды декларативті формадан процессуалдық,

компиляцияланған формаға ауысу ретінде қарастырады. Игерілген білімнің қол-

данысы кәсіби дағдыланған адамның (эксперттің) ісіне ұқсап, шапшаң орында-

латын кезде құрамдас дағдылар автоматтандырылған сипатқа ие болады. Яғни

бұдан әрі жұмыстың төмен дәрежелі дағдылары зейін қойып, бақылауды талап

38 Терри Майес пен Сара де Фрейтас

етпейді, ендігі жерде когнитивті қорлар менталды өңдеудің анағұрлым страте-

гиялық деңгейлеріне бағытталады. Андерсон мен оның әріптестері (1995) жасақ-

тап шыққан оқытудың компьютерлік құралдары оқытуға қатысты «эксперттік»

көзқарасқа негізделген.

Білім алуға және оқытуға қатысты танымдық тұғырлар барған сайын кон-

структивизм пайымдарына ерекше көңіл аударуда: түсіну гипотезаларды жасау

және іс-әрекеттің көмегімен ұғынудың жаңа формаларын құру арқылы жүзеге

асырылады. Мектеп деңгейіндегі білім беру зерттеулерінде Пиаженің ықпалы

айтарлықтай сезілді, атап айтқанда, оның «концептуалдық даму ақпаратты игеру

арқылы емес, интеллектуалды іс-әрекет нәтижесінде іске асады» дейтін пікірі –

соның дәлелі. Пиаже (1970) ұсынған білімнің конструктивтік теориясы – «бі-

лім алушылар идеяларды сыртқы әлемнен көшірмейді немесе сіңірмейді, олар

өз тұжырымдарын белсенді де дербес эксперименттер мен бақылаулардан құ-

растыруға тиіс» дейтін пайымға негізделген. Көптеген зерттеулер көрсеткендей,

студенттердің жаңа нәрсені түсіну қабілеті олардың осыған дейінгі біліміне бай-

ланысты. Оқытушылар білім алушыларды эксперттердің білімін жаттап алуға

мәжбүрлеу арқылы тәжірибе жинақтай алмайды. Жаңа білімдер осыған дейінгі

құрылымдар негізінде, проблемаларды шешудегі іс-әрекет пен кері байланыс

арқылы қалыптасуға тиіс.

Пиаже «төменнен жоғарыға» бағытында оқытудың бихевиористік негізіне

қарсы болғанымен, Брунер (1960) қолдау көрсеткен мазмұндық оқытуға қара-

ғанда пәндік мазмұндағы тікелей оқытуды жөн көрмеді. Расында да, Ньюэлл

(1980) «әлсіз әдістер» деп атаған жалпы дағдылар мен нақты бір салаға тән күш-

ті әдістерге мән беру арасындағы түбегейлі шиеленіс жоғары және жоғары оқу

орнынан кейінгі білім беру ұйымдарындағы шешімін табуға тиіс мәселе ретінде

сақталып келеді.

Коллинс пен оның әріптестері (1989): «Концептілерді оқыту арқылы берілетін

дербес элементтер ретінде емес, қолдану арқылы ұғынылатын құралдар ретінде

қарастыруымыз керек», – деп сендірді. Іс-әрекет арқылы жүретін конструк-

тивтік тұғырдың негізгі ұстанымы да – мән-мағынаны тану. Дегенмен кон -

структивизм тікелей танымдық көзқарастан туындады деу тым аңғалдық болар

еді. Өзіміз көргендей, іс-әрекет арқылы үйренуге және кері байланыстың ма-

ңыздылығына баса назар аудара отырып, ол, бір жағынан, ассоциациялық дәс-

түрге сүйенеді. Аутентикалық тапсырмаларға мән беру арқылы ол жағдаяттық

ұстанымның басым бөлігін қамтиды. Жағдаяттық танымның өзі ішінара Лавенің

(1988) негізгі танымдық әлеуметтік-антропологиялық теориясына тәуелді болды.

Выготскийдің (1978) жоғары когнитивті функцияларды дамытудағы әлеуметтік

өзара әрекеттестіктің маңыздылығына баса мән беруі конструктивті педагоги-

каға әлі де ықпал етуде. Кейбір теоретиктер (Duffy and Cunningham, 1996) таным-

дық конструктивизм (Пиаженің дәстүрінен туындайтын) мен әлеуметтік-мәде-

ни конструктивизмді (Выготскийдің ұстанымына негізделген) бөліп көрсетеді.

Түсінікті құрастыру әрекетінің екі негізгі қыры бар:

• берілген саладағы материалдық жүйелермен және тұжырымдармен әрекет-

тесу;

• оқушылар өздерінің дамып отырған түсініктері мен құзыреттіліктерін талқы-

лап, ой бөлісетін өзара әрекеттер.

Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу 39

Мақсатты білім алу мен рефлексияға ерекше мән беруді 1980 және 1990

жылдардың басындағы мультимедиа мен гипермедианың шапшаң дамуының

нәтижесі ретінде қарастыруға болады, мұнда дәстүрлі әдістемелік тұғырларды

технологияларға сүйене отырып, қайта жандандыруға беталыс анық байқала-

ды. Бұл жерде оқу материалының дұрыс берілуіне ден қойылды, соның нәтиже-

сінде оқытушылар ақпаратты барынша жарамды түрде беріп, білім алушылар

оны мейлінше тиімді қабылдай алады. Расында да, 1990 жылдардың басында бұл

үрдістер қарама-қарсы бағытта әрекет етті: зерттеушілер қауымы білім алудың

мақсаттық және әлеуметтік контекстерінің маңыздылығына ерекше мән бере-

тін кейбір негізгі идеялар төңірегінде біріксе, басқарушы органдар тиімділікті

арттыру үшін ақпарат берудің нәтижелі әдістерінің көмегімен технологиялан-

дырылған оқыту әлеуетін пайдаланды. Қазіргі таңда бұл бағыттар әлі толықтай

келісімге келмегенімен, бұрынғыдай бір-біріне қарама-қарсы қойылмайды. Уеб-

технологиялар дүниеге келгеннен бері бұл екі үрдіс те коммуникацияны басты

құрал ретінде мойындады.

Жағдаяттық перспектива

Оқытудың әлеуметтік перспективасы оқытудың өзін «жағдаяттық» процесс

ретінде қайта қарастырудың нәтижесінде айтарлықтай ілгеріледі. Білім алушыға

оқып жатқан ортасының әлеуметтік және мәдени жағдайлары әрдайым ықпа-

лын тигізіп отырады, әлбетте, бұл оқу нәтижелеріне де ішінара әсер етеді. Оқы-

туға қатысты бұл көзқарас білімнің әлеуметтік тұрғыда қалай реттелетінін басты

назарға алады. Білім қоғамдық іс-әрекеттің компоненті ретінде қарастырылса,

оқу нәтижелерінде кей адамдардың осы іс-әрекетте басқалармен салыстырған-

да табыстырақ болу қабілеттілігі де ескеріледі. Олай болса, ішкі тапсырмалардың

міндеттерін талдаудан гөрі табысты практика заңдылықтарының маңыздылығы

басты орынға шығады. Мұны оқыту теорияларына қажетті түзету ретінде түсі-

нуге болады, бұл жерде талдаудың бихевиористік және танымдық деңгейлері

әлеуметтік талдаудан бөлек қаралады. Жағдаяттық оқытудың да, конструктив-

тік перспективаның да түпнегізінде білім алу жеке адам үшін маңызды болуға

тиіс әрі ол оқу ортасының ақпараттық сипаттамаларына тәуелді болмайды де-

ген пайым жатыр. Іс-әрекет, мотивация және оқу – әлеуметтену қажеттілігінен

туындайтын позитивті ортаға сәйкестік сезіміне (немесе өзін-өзі жағымды баға-

лау) тікелей байланысты.

Бараб пен Даффи (2000) жағдаяттық оқытудың екі түрлі нұсқасын атап көр-

сетті. Біріншісін жағдаяттың әлеуметтік-психологиялық түрі ретінде қарастыра

аламыз. Бұл бейресми ортадағы контекске тәуелді білім алудың маңыздылығына

ерекше назар аударып, оқу іс-әрекетін әдетте дағдылар мен білімдерді қамтитын

әлеуметтік контекске («практикалық іс-әрекет алаңдары») сайма-сай ету үшін

қолдан келетіннің бәрін жасайтын конструктивті тапсырмалардың жасақталуы-

на бастау болады. Мұндай тұғырлардың мысалдары – проблемалық (Savery and

Duffy, 1996) және танымдық оқыту (Collins, 2006). Мұндай жағдайда жобалауда-

ғы басты мәселе – білім беру немесе оқыту ортасындағы оқу тапсырмаларының

сипаты мен олардың іс жүзінде қолданылуындағы ерекшеліктері арасындағы

өзара байланыс.

Практиканың өзі қоғамның сипатын анықтайтынына қарамастан, жағ-

даяттық оқытудың екінші нұсқасы практиктер қауымдастығы ұғымы адам

40 Терри Майес пен Сара де Фрейтас

іс-әрекетінің анағұрлым кең дағдымен байланысын емес, тұлғаның көппен ара-

қатынасын басты орынға қоятынына негізделеді. Бұл «жағдаяттық» сөзіне бас-

қаша мағына береді. Лаве мен Венгер (1991) практиканы зерделеудегі қатысу

процестерін былайша сипаттады: оқуды енді бастағандар қоғамдастық іс-әреке-

тінде салыстырмалы түрде екінші кезекте тұрады да, тәжірибені үйренген сайын

олардың рөлі айқындала түседі. Венгер үшін (1998) бұл – практиктер қауымдас-

тығының іс-әрекетіне қосылу деген сөз ғана емес: индивидтің білім алушы ретін-

дегі дара тұлғасы қауымдастықтың өзіне деген қарым-қатынасына қарай қалып-

тасады. Балама оқытудың тұжырымдамасы (Mayes et al., 2001) да басқалармен

қарым-қатынас негізінде білім алу идеясына негізделеді. Дәлірек айтқанда, бұл,

мысалы, шеберлік сабақтарындағыдай, басқалардың білім алуын бақылау арқы-

лы жүзеге асырылады. Дәстүрлі аудиториялық оқытудың басым бөлігі – балама

әрі білім алудың осы түрінің цифрлық коммуникация есебінен бірнеше бағыт бо-

йынша күшейіп жатқаны анық байқалады.

Жағдаяттық оқытудың үш деңгейі бар деп көрелік.

Практиктер қауымдастығы деңгейіндегі жағдаяттық білім алу. Ең жоғары

деңгейде әлеуметтік-антропологиялық немесе мәдени перспектива (мүмкіндік-

тер) орналасқан, ол үлкен қауымдастықтың лайықты мүшесі болатындай дәре-

жеге жету үшін білім алу қажеттілігіне баса мән береді. Практиктер қауымдас-

тығының мәні мынада: қандай да бір шаруаға бірлесе атсалысу арқылы адамдар

өз тәжірибесін дамытып, өзара алмасу үшін бас қосады. Әдетте бұл – тұрақты

және салыстырмалы түрде орнықты топ, мысалы, іс-әрекеттері өз бойындағы

сенімдердің, ұстанымдардың, құндылықтардың және көп жылдан бері жинақ-

талған нақты білімдердің жиынтығын дамытуды қамтитын ғалымдар тобы. Де-

генмен практиктер қауымдастығы әлдеқайда қысқа мерзімді шаруаны атқару

мақсатымен де құрылуы мүмкін. Грино мен оның әріптестері (1998) әлеуметтік

сәйкестік бойынша әдебиетте зерттелетін топтарға ұқсас практиктер қауымдас-

тықтарын мысалға келтіреді (Ellemers et al., 1999). Олардың қатарында – гараж-

да жаттығатын музыкалық топтар, аула бұзақылары, инженерлер командасы,

бір күндік көмек көрсететін қайырымдылық топтары, зерттеу топтары немесе

балабақша тобы бар. Нақ осындай топтар Белсенділік теориясы деген атаумен

белгілі болған тұғырдағы белсенділік жүйелері ретінде сипатталады (Cole and

Engeströ m, 1993; Jonassen and Rohrer-Murphy, 1999).

Ұзақ мерзімді тұрақты қауымдастықтарға келсек, олар білім алуға екі түрлі

жолмен ықпал ете алады. Біріншіден, Венгер дәлме-дәл келтірген мағынада –

адамдар белгілі бір саладағы сарапшылық білім-білігі бар қауымдастық тарапы-

нан мойындалып, оның толыққанды қатысушысы болуға ұмтылады. Бұл тұрғы-

дан алғанда, білім алу дегеніміз – осы қауымдастыққа тән іс-әрекетті зерделеу.

Осындай оқу түрі білім игеріп, белгілі бір деңгейге жетуге, одан соң үздіксіз кәсі-

би дамуға қажетті оқу арқылы қауымдастықтың толыққанды мүшесі болуға же-

телейді. Білім алу – медицинадағыдай, ресми немесе шараптың дәмін бағалау-

шы маман және саяси қайраткер сияқты көпшілікке танылған, бірақ бейресми

болуы мүмкін. Екінші мағынада – оқудың өзі тәжірибе болатын білім алушылар

қауымдастығы. Яғни ортақ, жоғары мүдде біріктіретін, үздіксіз интеллектуалды

даму үдерісін жоғары құндылық ретінде бағалайтын қалың көпшілік.

Топ деңгейіндегі жағдаяттық оқыту. Жағдаяттық тұғырдың келесі деңге-

йінде оқу тобы орналасқан. Оқытудың барлық түрі дерлік әлеуметтік контекске

кіріктірілген – сынып немесе оқу тобы, виртуалды компьютерлік-аралықтанды-

Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу 41

рылған коммуникация (КАК) тобы немесе тіпті бір жылдық топтар. Әдетте бі-

лім алушы өзін осындай топтың толыққанды мүшесі ретінде түйсініп, олардың

іс-әрекетіне атсалысуға бар ынтасымен ұмтылады. Мұндай топтарға практика

қауымдастығының сипаттамалары тән болуы мүмкін, бірақ бұл жердегі практи-

каның өзі – нақты бір білім алу немесе машықтану ортасындағы оқу. Немесе,

дұрысы, бұл – оқуға бағытталған, немесе бағытталмаған білім беру практика-

сы. Бейресми ортада білім алуға байланысты зерттеулер көптеп жүргізілгенімен

(Resnick, 1987), еңбек ұйымдарындағы топтық динамиканы зерттеу жобалары-

мен салыстыруға болатын білім беру мекемелеріндегі шынайы топтарды этно-

графиялық тұрғыдан зерттеу әлі де аз (Greeno et al., 1998).

Индивидуалды қарым-қатынас деңгейіндегі жағдаяттық оқыту. Сайып кел-

генде, оқыту жеке қарым-қатынастар арқылы жүзеге асады. Басқа деңгейлерге

жетуге мотивацияланған оқыту процесінің басым бөлігін сәйкес қауымдастық-

тардың жекелей өкілдерімен немесе мүдделері ұқсас топтармен арадағы қарым-

қатынастар айқындайды. Бұл тұлғалардың әлеуметтік категориялануы нақты

диалогтардың контексі мен сипатына байланысты өзгеріп отырады. Кей кез-

дері олардың топтың мүшесі ретіндегі орны маңыздырақ болса, басқа бір жағ-

дайларда олардың жеке мінездемелері басымдыққа ие болып жатады. Мұндай

қарым-қатынастар қатысушы топтардың мінездемелеріне, олар әрекет ететін

контекске және өзара байланыстардың қарқындылығына байланысты өзгеріп

отырады (Fowler and Mayes, 1999). Уеб-технологиялар мен үйретуші ойындарға

негізделген әлеуметтік желілердің өсуіне орай, бұл талдау педагогика үшін жаңа

мәнге ие болды. Бұл – басты назарды әлеуметтік оқытудың шешуші компоненті

ретіндегі бірлескен тәжірибенің тиімділігіне аударуға мүмкіндік берді.

Технологияландырылған оқыту және оқу циклі

Осы екі түрлі көзқарасты агрегацияның (бірігудің) түрлі деңгейлеріндегі оқы-

туды талдау ретінде қарастыруға болады. Ассоциационистердің талдауы айқын

іс-әрекеттер мен сол іс-әрекеттердің жеке білім алушыларға қатысты нәтиже-

лерін сипаттайды. Когнитивті талдау жеке өнімділіктің негізін құрайтын егжей-

тегжейлі құрылымдар мен процестерді сипаттайтын талдау деңгейін бағалауға

талпынады. Жағдаяттық перспектива жеке тұлғалар қоғамдастық мүшелері ре-

тінде қатысатын іс-әрекет жүйелерін сипаттай отырып, білім алушылар топта-

ры деңгейінде бірігеді. Қазіргі таңда талдаудың тек бір деңгейін ғана қолданып,

басқаларын елемеуге негізделген әдістердің мысалдары аздау. Көп жағдайда

технологиямен жетілдірілген оқыту үш деңгейге қатысты әдіснаманың аралас

элементтерін қамтиды. Олар: мінез-құлық ретіндегі оқыту, білім мен мән-мағы-

наларды құрау ретіндегі оқыту және әлеуметтік практика ретіндегі оқыту.

Жоғарыда аталған үш перспективаның әрқайсысы «оқытудың ажырамас

бөлігі болады» деген тұжырымға келеміз. Оларды теория емес, перспектива ре-

тінде қарастырған жөн, себебі жеке-жеке алсақ, олар оқытуға қатысты көзқа-

рас ретінде толымды болмайды. Оларды бір-біріне бәсекелес көзқарастар емес,

бір циклдің кезеңдері ретінде қарастыру дұрысырақ (Mayes and Fowler, 1999).

Бұл үш перспектива білімдерді немесе дағдыларды меңгерудегі дамудың түрлі

қырларын қозғайды. Мысалы, жағдаяттық перспектива – білім алушының мо-

тивациясына қатысты, ассоциациялық перспектива – жұмыстың егжей-тегжей

сипаттамасына баса назар аударады, ал танымдық перспектива жасалып жатқан

42 Терри Майес пен Сара де Фрейтас

әрекет туралы түсінік пен рефлексияның рөлін басты орынға қояды. Бұлардың

әрқайсысы педагогиканың белгілі бір түріне байланысты және технологиялар-

дың көмегімен жетілдірілуі мүмкін. Осы үш перспективаның оқыту мен баға-

лауға ықпалы туралы үлестірме материалдың қысқаша мазмұны 1-қосымшада

келтірілген.

Оқытуды кезең арқылы жүзеге асатын цикл ретінде түсіндірудің бұрын-

нан қалыптасқан дәстүрі бар. Әрбір цикл, өз кезегінде, әртүрлі перспективаны

басты орынға қояды (Fitts and Posner, 1967; Rumelhart and Norman, 1978; Kolb,

1984; Mayes and Fowler, 1999). Оқытуды осылай қабылдау оны итеративті про-

цесс ретінде сипаттаудың артықшылығын білдіреді. Мысалы, Уэлфорд (1968)

қарапайым перцептивті-моторлы тапсырмаларға негізделген практиканың өзі

шексіздікке дейін жалғаса беретін нәтижеліктің жақсаруына жеткізе алатынын

баяндайтын жұмысын алға тартты. Бағалау процесі сәтті өтсе де, оқытуды аяқ-

талды деп санауға болмайды. Алайда оқуды енді бастаған адам деңгейінен сарап-

шы деңгейіне ауысқанша, оқыту процесінің табиғаты терең өзгеріске ұшырайды

да, бір кезеңдегі педагогика басқа кезеңдегі педагогика үшін жарамсыз болады.

Біздің үш перспективаны цикл түрінде көрсете отырып, оқыту дизайнері оқы-

тудың қай кезеңінде, қай технология барынша тиімді болатынын қарастыруды

ұсынады. Фаулер мен Майес (1999) кең көлемді педагогикалық білімді техноло-

гия түрлерімен сәйкестендіріп, ақпаратты ұсынудың технологиясы (бірінші рет-

тік), белсенді оқу тапсырмаларын қолдау, кері байланыс технологиялары (екінші

реттік) және жаңа оқу қосымшасы туралы диалогты қолдау технологиясы (үшін-

ші реттік) арасындағы айырмашылықтарды ашып көрсетпек болды. Мұндай үлгі

дизайнның негізі ретінде өте ыңғайлы, себебі ол технологияларды стратегиялық

қолдану үшін түрлі бағыттардағы әрқилы педагогикалық міндеттерді шешуге ар-

налған бар мүмкіндікті ұсынады.

1.1-қосымша. Өз бетінше оқу

MOOCs (жаппай ашық онлайн-курстар) арқылы оқуды жөн көретін білім алушы-

лардың көбі осындай оқыту түріне қандай да бір кәсіби біліктілікке ие болу үшін емес,

өмір бойы өзі үшін білім алуды мақсат тұтып қатысады. Ересектерге және үздіксіз оқы-

туға арналған оқу құралдары, шын мәнінде, оқыту теориясына деген төртінші перспек-

тива – гуманистік психологияға негізделеді. Бұл ұстаным тұлғалық-психологиялық да-

мудың маңыздылығын ерекше ескеріп, Мезиров (2009; трансформациялық оқыту) пен

Колбтың (1984; тәжірибеге негізделген оқыту) еңбектерінде сипатталады. Дегенмен

рефлексияға арқа сүйейтін жалпы конструктивистік психологияға қатысты мысалда-

ғыдай, оқыту теориясының осы тізбегі Джон Дьюиге (1933) дейін тарқатылуы мүмкін.

Технологияландырылған оқытудың қазіргі жай-жапсарын қарастырсақ,

біздің назарымыз бақылау локусын қарапайым өлшеуге негізделген басқа бір

үлгі түріне ауады. Бұл өлшемнің бір жағында стандарттауға баса мән беретін

инс титуционалдық виртуалды оқыту орталары (VLEs) бар. Бұл – осы өлшемнің

институционалды-бақыланатын жағы. Екінші жағынан, бұл – білім алушыларға

өзіндік оқу мен оны дайындауға қатысуға әрі өз шешімдерін қабылдайтындай

деңгейде жауапкершілікті мойнына алуға мүмкіндік береді. Қазіргі күні оқыту

ортасын дербестендіру дейтін ұғым бізді осы өлшемді қолдануға әкеледі. Десе де,

ұсынылатын бұл жеке таңдау оқушының оқыту ортасын шынымен педагогика-

Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу 43

лық бақылауға ықпал ететіндей қылып қалыптастыра алу-алмауына байланысты.

Расында да, шапшаң дамып отырған оқытуға арналған уеб-құралдардың кейбірі

электрондық тұрғыдан толығымен қамтамасыз етілген оқушыға оқыту процесін

басқа білім алушылармен жан-жақты диалог құра отырып, өз талаптарына сәй-

кес басқара алатындай икемділік береді. Осыған дейінгі кез келген білім беру

технологияларымен салыстырғанда, заманауи құралдар мүдделес адамдарды тез

анықтауға мүмкіндік беріп, тікелей коммуникацияға түсуге, жағдайға қатысты

ақпаратпен бөлісуге ынталандыратын жағдай туғызады.

1.2-қосымша. Өзі реттелетін оқыту

Өздігінен реттей отырып, оқыту конструктивистік педагогика үшін ерекше маңыз-

ды. Өздігінен табысты реттелу – мақсатқа талпынушылық, өз мүмкіндіктерін аша білу

сезімі, іске асыруға даярлық және метатанымдық жете ұғыну – өз бетінше оқу үшін

қажетті шарттар. Уеллер (2011) «молшылық педагогикасы» деп атаған сала үшін бұл ат-

рибуттар айрықша маңызды болып көрінеді, яғни білім алушы өзінің үйреніп жатқан

дүниесіне қатысты контенттің кең ауқымына қол жеткізіп, зерттей алады. Теориялық

тұрғыдан өзі реттелетін оқыту тұжырымын нақтылап көрсету – оңай шаруа емес, се-

бебі ол когнитивті, мінез-құлықтық, аффективті және мотивациялық процестер әрекет

ететін салалармен тығыз байланысты. Өздігінен реттелетін оқытудың кейбір қырлары-

на тән бір ерекшелік – олар тиімді оқуға қатысты салыстырмалы түрде тұрақты қа-

білеттілікті білдіреді, ал басқа қырлары жаттығуға қабілеттілікті меңзеп, жағдаяттық

оқытудың өлшеміне жол береді. Пинтрих өздігінен реттелетін оқытудың жоспарлау,

мониторинг, бақылау және рефлексия кезеңдерін қамтитын кешенді әлеуметтік-та-

нымдық үлгісін сипаттайды (Schunk, 2005). Николь мен Макфарлейн-Дик (2006) форма-

тивті бағалаудан туындайтын кері байланыстың жоғары оқу орындарының студентте-

рін өздігінен реттелетін оқуға бет бұруға қалайша көмектесетінін сипаттады.

Біз бұл идеяларды мынадай жолмен біріктіре алдық. Цикл әлеуметтік кезең-

нен басталады. Оқытуды бастау мен жалғастыруға қажетті мотивация қауымдас-

тықтарға және құрбы-құрдастарға байланысты. Бұл – оқушының аясында оқу

тәжірибесіне қандай да бір үлесін қосып, ойымен бөлісетін басқа адамдармен

қарым-қатынас құруына мүмкіндік беретін түрлі технологиялар қызмет көрсе-

тетін жағдаяттық перспектива. Оқу іс-әрекетін өз бетінше басқару бірте-бірте

мән-мағынаның түзіліп, түсінудің қалыптасуы үшін қажетті бола бастайды. Оқу

тапсырмалары іске қосылады. Олар түсіну арқылы ғана жетуге болатын оқы-

тудың шешуші нәтижесінің орындалуына бағытталады. Бұл танымдық мүмкін-

діктерді басты назарға қояды. Білім алушы пән мазмұнына қарай, оны белсенді

түрде басқарып, қолданатындай әрекеттер жасайды. Әдетте педагогикалық оқу

объектілері ретінде қарастырылатын дүниелер бұдан әрі оқушының өзі іске

асыратын нәтижелерге айналуы қажет. Алайда бұған қол жеткізу үшін анда-

санда өзіңді білім алушының орнына қою керек болады, яғни негізгі тұстарда

педагогика ассоциациялық перспективаға арқа сүйеп, пән тапсырмасының ком-

поненттерін игеру «төменнен жоғары» бағытта жүзеге асуға тиіс. Оқу барысы

ілгері жылжыған сайын білім алушыда осы ілгерілеуді өз қатарластарымен баға-

лаудан және дамып отыратын түсініктер мен оған байланысты дағдыларды нақ-

тылау туралы сұхбаттарға қатысудан қанағаттану сезімі пайда болады, сондық-

тан бұл цикл қажетінше жалғаса береді.

44 Терри Майес пен Сара де Фрейтас

Бұл кітаптың басқа тарауларында талқыланатын басты принциптерге не-

гізделген оқытудың түрлі тұғырларының қатары ұсынылады. 2-тарауда Битэм

біздің таксономияны әрі қарай өрбіте түседі. 6-тарауда Оливер мен оның әріп-

тестері конструктивті реттелу ұғымын алып, оны оқу жобаларын және олардың

мақсаты ретінде тұжырымдамалық өзгерістерді зерттеу үшін қолданады. 5-та-

рауда Конол осында келтірілген оқыту іс-шараларын, құралдарын және қорла-

рын сипаттауға қажетті таксономиядағы үш перспективаны пайдаланады.

Қорытынды

Біз жобалаудың педагогикалық принциптері тұрғысынан оқытуға қатысты

теориялық көзқарастарды ұсындық. Бұл көзқарасты оқу бағдарламасын жасақ-

таудың өзімізге таныс үлгісі аясында қалыптастыруға тырыстық, соның ішін-

де оқытудың болжамды нәтижелерін сипаттау, оқыту әдістерін және оларға

қол жеткізуге қажетті оқыту ортасын жасақтау, олардың қаншалықты жақсы

орындалғанын өлшеу үшін бағалау әрі кезеңдердің қаншалықты дұрыс реттел-

генін бағалау бар. Бұлардың басым бөлігі бұдан әрі үйреншікті шаруа болады.

Дағдыларға жаттығу үшін біз тапсырмалар мен практикаға баса мән беретін ас-

социациялық көзқарасты қабылдаймыз; концептілерді тереңінен танып-білуде

конструктивистік педагогика ерекше орын алады, ал білім алушы өзінің оқу іс-

әрекетін жасақтау процесіне белсенді түрде тартылады. Білім алушының әлеу-

меттік ортамен, қоршаған құрдастарымен мәдени тұрғыдан өзара әрекеттесуі

бүкіл оқу процесіне мән береді.

Технологияландырылған оқыту туралы ойымыз жетілген сайын теорияның

маңыздылығы туралы түсінігіміз де тереңдей түседі. Бұл ұстаным оқу тұжырым-

дамасының дәстүрлі негіздемесіне күмәнмен қарауға себеп болды. Теория білім

беру нәтижелерінің басым бөлігі үшін нақты бағыт-бағдар көрсетеді. Қауымдас-

тықтар мен басқа да топтар құрамында болсын немесе өз бетімен білім алсын –

оқушыларды оқу мақсаттарына жету үшін жауапкершілікті өз мойнына алуға

ынталандыру қажет. Технологияландырылған оқу құралдары өз шама-шарқы

жағынан шынымен де қуатты әрі ауқымы бойынша ғаламдық деңгейге шыға

бастады, оған қоса олар білім алушылардың өз оқуын саналы түрде бақылай

алатындай мүмкіндіктерін кеңейту процесі ретінде, білім беру кәсіпорындарын

қайта құру үшін барған сайын мақсатқа бағытталған сипатқа ие болып келеді.

Бұл білім беру ұйымдарын оқыту тәжірибесіне қоятын шектеулері туралы қазір-

гі пайымдарын қайта қарауға мәжбүрлейді.

Виртуалды оқыту ортасы процесті басқаруға талпынатын институттар рөлін

орындайтын ХХ ғасырдың көрінісі іспеттес. Деңгейлес әлеуметтік желілер мен

MOOCs-та (жалпыға ортақ ашық онлайн-курстары) (1.2-қосымшаны қараңыз)

біз ХХІ ғасырдың көрінісін байқаймыз. Бүгінгі күні деңгейлес оқу тиімді әрі

ғаламдық ауқымда қолжетімді болып жатқан кезде, біз оқытудың әлеуметтік

ортаға бұрын-соңды ойға келмеген көлемде тәуелді бола түскенін көреміз. Ин-

тернет әрбір мекемедегі әрбір топқа ғаламдық деңгейде қарқын беріп отыр.

Оқыту теориясы мұның маңыздылығына баса назар аударады, бірақ бұл бізге

оны жетілген білім беру инфрақұрылымы контексінде қалайша тиімді қолда-

нуға болатынын нақты түсіндірмейді. Технологияландырылған оқытуды ди-

зайндау процесінің басты орынға өкілеттілікке ие жеке білім алушыны қоюы,

әлбетте, педагогтың рөліне ықпал етеді, бірақ бұл рөлдің алда қалай өрбитіні

Технологиялар көмегімен жетілдірілген білім алу 45

әлі түсініксіз болып отыр. Алайда білім берудің толыққанды және жұмысқа қа-

білетті үлгісі аясында теория мен тәжірибе өзара келісімде болуға тиіс екені

анық.

Әдебиеттер

Anderson, J.R. and Lebiere, C. (1998) The Atomic Components of Thought, Mahwah, New Jersey:

Lawrence Erlbaum.

Anderson, J.R., Corbett, A.T., Koedinger, K.R. and Pelletier, R. (1995) «Cognitive tutors: lessons

learned», Journal of the Learning Sciences, 4 (2): 167–207.

Barab, S.A. and Duffy, T.M. (2000) «From practice fields to communities of practice», in

D.H. Jonassen and S.M. Land (eds) Theoretical Foundations of Learning Environments, New

Jersey: Lawrence Erlbaum.

Biggs, J. (1999) Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Society for Research

in Higher Education and Open University Press.

Bruner, J. (1960) The Process of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cole, M. and Engeström, Y. (1993) «A cultural-historical approach to distributed cognition»,

in G. Salomon (ed.) Distributed Cognitions: Psychological and educational considerations,

New York: Cambridge University Press.

Collins, A. (2006) «Cognitive apprenticeship», in R.K. Sawyer (ed.) The Cambridge Handbook of

the Learning Sciences, Cambridge: Cambridge University Press.

Collins, A., Brown, J.S. and Newman, S.E. (1989) «Cognitive apprenticeship: teaching the

crafts of reading, writing and mathematics», in R.B. Resnick (ed.) Knowing, Learning and

Instruction: Essays in honour of Robert Glaser, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

de Freitas, S. and Jameson, J. (eds) (2012) The Technology-enhanced Learning Reader, London

and New York: Continuum Press.

Dewey, J. (1933) How We Think (revised edn.), Boston: D.C. Heath.

Duffy, T.M. and Cunningham, D.J. (1996) «Constructivism: implications for design and delivery

of instruction», in D.H. Jonassen (ed.) Educational Communications and Technology, New

York: Simon and Schuster Macmillan.

Ellemers, N., Spears, R. and Doosje, B. (eds) (1999) Social Identity: Context, commitment,

content, Malden, MA: Blackwell.

Fitts, P. and Posner, M. I. (1967) Human Performance, Monterey, CA: Brooks/Cole.

Fowler, C.J.H. and Mayes, J.T. (1999) «Learning relationships: from theory to design»,

Association for Learning Technology Journal, 7 (3): 6–16.

Gagné, R. (1985) The Conditions of Learning, New York: Holt, Rinehart and Winston.

Greeno, J.G., Collins, A.M. and Resnick, L. (1996) «Cognition and learning», in D.C. Berliner

and R.C. Calfee (eds) Handbook of Educational Psychology, New York: Simon & Schuster

Macmillan.

Greeno, J.G., Eckert, P., Stucky, S.U., Sachs, P. and Wenger, E. (1998) «Learning in and for

participation in work and society», paper presented at US Dept. of Education and OECD

Conference on How Adults Learn, Washington DC, April 1998.

Jonassen, D.H. and Land, S.M. (2000) Theoretical Foundations of Learning Environments,

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Jonassen, D.H. and Rohrer-Murphy, L. (1999) «Activity theory as a framework for designing

constructivist learning environments», Educational Technology Research and Development,

47 (1): 61–80.

Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development,

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Lave, J. (1988) Cognition in Practice: Mind, mathematics and culture in everyday life, Cambridge:

University of Cambridge.

Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate peripheral participation,

Cambridge: Cambridge University Press.

46 Терри Майес пен Сара де Фрейтас

Mayes, J.T. and Fowler, C.J.H. (1999) «Learning technology and usability: a framework for

understanding courseware», Interacting with Computers, 11: 485–97.

Mayes, J.T, Dineen, F., McKendree, J. and Lee, J. (2001) «Learning from watching others learn»,

in C. Steeples and C. Jones (eds) Networked Learning: Perspectives and issues, London:

Springer.

Mezirow, J. (2009), An overview on transformative learning, In K. Illeris (ed.) Contemporary

Theories of Learning, London: Routledge.

Newell, A. (1980) «One final word», in D.T. Tuma and F. Reif (eds) Problem Solving and

Education: Issues in teaching and research, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Nicol, D.J. and Macfarlane-Dick, D., (2006) «Formative assessment and self-regulated learning:

a model and seven principles of good feedback practice», Studies in Higher Education, 31

(2): 199–221.

Piaget, J. (1970) Science of Education and the Psychology of the Child, New York: Orion Press.

Resnick, L.B. (1987) «Learning in school and out», Educational Researcher, 16: 13–20.

Resnick, L.B. and Resnick, D.P. (1991) «Assessing the thinking curriculum: New tools for

education reform», in B.R. Gifford and M.C. O»Connor (eds) Changing Assessment:

Alternative views of aptitude, achievement and instruction, Boston: Kluwer.

Rumelhart, D.E. and Norman, D.A. (1978) «Accretion, tuning and structuring: three modes of

learning», in J.W. Cotton and R.L. Klatzky (eds) Semantic Factors in Cognition, Hillsdale,

NJ: Erlbaum.

Savery, J.R. and Duffy, T.M. (1996) «Problem-based learning: an instructional model and its

constructivist framework», in B.G. Wilson (ed.) Constructivist Learning Environments: Case

studies in instructional design, NJ: Educational Technology Publications.

Schunk, D.H. (2005) «Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R.

Pintrich», Educational Psychologist, 40, 85–94.

Shanks, D.R. (2010) «Learning: from association to cognition», Annual Review of Psychology,

61: 273–301.

Thomas, M.S.C. and McClelland, J.L. (2008) «Connectionist models of cognition», in

R.K. Sawyer (ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge:

Cambridge University Press.

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press. Welford, A.T.

(1968) Fundamentals of Skill, Methuen: London.

Weller, M. (2011) The Digital Scholar: How technology is changing scholarly practice, London:

Bloomsbury Academic.

Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, meaning, and identity, Cambridge:

Cambridge University Press.

Wilson, B.G. and Myers, K.M. (2000) «Situated cognition in theoretical and practical context»,

in D.H. Jonassen and S.M. Land (eds) Theoretical Foundations of Learning Environments,

New Jersey: Lawrence Erlbaum.

2-тарау

Технологиялық бай ортада белсенді

оқытуды жобалау

Элен Битэм

Редакторлардан кіріспе сөз

Кіріспеде жақсы дизайн теориялық принциптерді қолданыстың нақты жағ-

дайларына орай пайдаланатынын айтқан болатынбыз. Бұл тарауда дизайн прин-

циптерінің оқыту тәсілдері туралы теориялар негізінде жасақталуы (Майес пен

де Фрейтас, 1-тарау) және олардың цифрлық технологиялар көмегімен оқытуда

қолданылуы қарастырылады. Оқыту іс-әрекеті дизайн үшін пайдалы алаң ретін-

де көрініс табады, ал іс-әрекет теориясы іс-әрекеттің түрлі қырларына бағытта-

латын дизайн қызметінің моделін дамыту үшін қолданылады.

Кіріспе

Осыған дейінгі тараудағы теориялық талқылаулардан дизайн жасақтаудың

қандай принциптерін көруге болады? Мен ассоциациялық, конструктивтік

және жағдаяттық деп атаған үш ұстаным да білім алушы іс-әрекетінің ерекше

маңыздылығына назар аударады. Бірнеше онжылдық бойы жүргізілген зерттеу-

лер оқыту үшін ең маңыздысы – білім алушы айналысатын іс-әрекет пен осы іс-

әрекеттің нәтижелері деген пікірді растап отыр (Tergan, 1997; Gholson and Craig,

2006). Жаңа цифрлық технологиялар мен материалдарды енгізу осы пікірге ке-

реғар деуге ешбір себеп жоқ. Ғасырдың басында Оқыту дизайнының парадиг-

ма ретінде пайда болуы (Макэндрю мен Гудиер, 8-тарау) – осыдан аз ғана уа-

қыт бұрын оқу құралдары мен қорларының жобалануы оқыту технологиялары

қауымдастығының негізгі проблемасы болғанына қарамастан, қазіргі кезде бұл

қауымдастықтың басты назары білім алушылардың жүзеге асыратын іс-шарала-

рына аударылғанының белгісі.

Іс-әрекет пен тапсырмалар арасындағы айырмашылықты бөліп-ажыратқан

жөн (Гудиер мен Карвальо, 3-тарау). Формалды (ресми) білім беру жағдайында

білім алушыларға арналған оқу тапсырмалары әдетте оқу бағдарламасында бекі-

тіледі. Білім алушылар өз іс-әрекетін тапсырмалардың талаптарына сай орындай-

ды. Жақсы оқытушылар мен дизайнерлер тапсырмалардың қалай орындалаты-

ны туралы нақты ресурстар мен орталарға қатысты сілтемелерді ұсына отырып,

нұсқау беретініне қарамастан, түрлі деңгейдегі білім алушылар бұрынғысын-

ша өз жұмысын атқаруда өздері ойлап тапқан тәсілдерді қолдануы мүмкін. Бұл

48 Элен Битэм

консолидация немесе тәжірибе кезеңінде ерекше өзекті әрі бұл – жоғарыда

аталған барлық үш теориялық ұстанымға ортақ принцип.

Теоретиктер сонымен қатар ассоциациялық (кеңейтілген қызметтегі құ-

рамдас дағдылардың қалыптасуы), конструктивті (дағдылар мен білімдердің,

жоспарлау мен рефлексияның интеграциялануы) немесе жағдаяттық (сәйкестік

пен әлеуметтік рөлдердің дамуы) болсын, іс-әрекеттің әр түрімен интеграцияла-

нудың қажеттілігін атап көрсетеді. Консолидация мен интеграцияның екі прин-

ципі оқу іс-әрекетін не себепті ешқашан тапсырма шарттары толық көлемде

және жеткілікті деңгейде анықтамайтынын түсіндіруге көмектеседі. Білім алу-

шылардың тапсырма алған сәттен бастап орындауы тиіс тапсырма туралы өзін-

дік түсінігі олардың оқуға деген жеке ұмтылыстарына, сонымен қатар әлеумет-

тік, физикалық және техникалық орталардағы факторларға байланысты болады

және мұның бәрі осы іс-әрекеттің соңғы нәтжесіне ықпал етеді.

Осыған дейінгі тарауда сипатталған үш теориялық мектеп арасындағы айыр-

машылықтардың бірі – білім алушылардың өз бетінше шешім қабылдауының

және оқу мақсаттарын тағайындауға ұмтылысының қаншалықты маңызды еке-

нінде. Ассоциациялық үлгіде тапсырманы «жақсы» дизайндау – білім алушы-

лардың тапсырманы жобалаушының ойындағы принциптерді түсініп, қабыл ала-

тын-алмайтынына тәуелді емес: білім алушылар тапсырма шарттарын орындап,

барлық талап бойынша нәтиже көрсетсе, олар алдын ала болжамды әдістерге сай

білім алуы қажет. Конструктивист-теоретиктер үшін іс-әрекет нәтижелері білім

алушылардың тапсырма шарттарын дұрыс түсінуіне және оларды шешу бары-

сында өздерінің сәйкес әдістерін қолдана білуіне көбірек байланысты. Әлеумет-

тік-конструктивтік және жағдаяттық теориялар студенттердің іс-әрекетіне және

оның құндылығын анықтайтын рөлі, ережелері мен мақсаттарының ұғынылуына

ықпал ететін әлеуметтік жүйеге кіріктірілу қызметіне баса мән береді.

Білім алушылар мен олардың іс-әрекеті осы теориялық мектептердің әрқай-

сысы үшін басты орында. Бір жағынан, өзінің кездейсоқ және өзгермелі сипаты-

на орай, оқу іс-әрекеті педагогикалық тұрғыда оқыту дизайнындағы ең маңызды

мәселе болуы мүмкін.

Түрлі теориялар: түрлі проблемалар

Жоғарыда атап көрсеткеніміздей, дизайнның келісілген принциптері көп

болса (консолидация, интеграция, кері байланыс т.б.), онда адамдардың оқып-

үйрену тәсілдері туралы түрлі теориялардан туындайтын басты мәселелері де

сан түрлі болады (1-тарауды қараңыз). Оларды қысқаша түрде былай қорытын-

дылауға болады:

• Іс-әрекеттің шынайылығы (autenticity). Оқып-үйрену мен кәсіби оқып-дағ-

дылану әдеттегі жағдайларда туындайтын іс-әрекетке тәуелді болады (жағ-

даяттық оқыту). Зертханалық және табиғи іс-шаралар өмірдегі проблемалық

жағдаяттарға қажетті күрделі дағдыларды дамытуды мақсат тұтады, бірақ

мұндағы жағдаяттар оқытуға лайықты болу үшін, мысалы, қауіпсіз, шамадан

тыс күрделі емес және қажетті жағдайға барынша ұқсас болатындай етіп, жа-

санды түрде басқарылады. Ассоциациялық оқыту шынайылыққа емес, дағды-

лар мен тұжырымдамаларды жоғары дәрежеде құрылған жасанды жағдай-

лардың көмегімен жаттықтыруға тәуелді.

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 49

• Формалдық (ресмилік) пен құрылым. Оқыту іс-шаралары жоғары дәрежеде

құрылымдалған және тиянақты түрде реттелсе, бұл формат шапшаң және

жоспарға сай оқытуға көмектесуі мүмкін, ал олар жеткілікті деңгейде нақ-

тыланбаған жағдайда бұл студенттерді өз тұғырларын ойлап табуға итерме-

лейді. Іс-әрекеттің жоғары құрылымдалған түрі көбінесе бірізділікпен ұйым-

дастырылуы мүмкін, ал нақты бір жүйелілігі жоқ іс-әрекет түрі проблемалық

кеңістік, сценарий немесе белгілі бір өлшемдердің жинағы ретінде танылады.

• Сақтау/қайта қалпына келтіру – рефлексия/интернализацияға қарсы. Ре-

продукция басты назарға алынса, білім алушыларға қажетті тұжырымдаманы

немесе дағдыны өз бетінше үйретілген үлгідегідей дәлме-дәл репродукциялау

қолынан келгенше, қайталай беру мүмкіндігі ұсынылады. Ал басты назарға

интернализация алынса, білім алушыларға концептіні немесе дағдыны өз се-

німдері мен қабілеттеріне сәйкес меңгеру мүмкіндігі беріледі, себебі осы ар-

қылы олар бұл білімдерді өздерінің көзқарастарына сай және түрлі контекс-

тердегі мәнін түсінуге жол ашады.

• Басқа адамдардың рөлі мен маңыздылығы. Оқытудың басым бөлігі білім алу-

шылардың басқа тәжірибелірек адамдармен арадағы қарым-қатынастарын

қамтиды және бұл адамның – жетекшінің, тәлімгердің, фасилитатордың

рөлі ерекше. Білім алушылардың қатарластары да түрлі рөлдерге ие, оның

үстіне оқыту дизайнындағы кейбір тұғырлар ынтымақтастық пен әлеуметтік

әрекеттесу қажеттілігіне ерекше мән берсе, басқалары өз бетінше дамудың

қажеттілігін басты орынға қояды.

• Бақылау локусы. Рөлдерге келсек, бұл – оқыту іс-әрекетіне қатысты шешім-

дер қалай қабылданатыны туралы мәселе. Оқу іс-әрекеті қашан мәресіне

жететінін кім анықтайды? Бағалаудың мерзімдері мен өлшемдерін кім қада-

ғалайды? Кейбір тұғырлар оқыту процесін басқаруды оқытушының немесе

дизайнердің қолға алуын және сол арқылы студенттерге дағдылар мен білім-

дерді игеруге мүмкіндік беруді жөн санайды. Ал басқалары: «Студенттерге

еркіндікті көбірек беріп, олардың өздеріне қоятын тапсырмалары мен талап-

тарын өз бетінше реттеп алуына жол берген дұрыс», – дейді.

Оқытуға қатысты көзқарастардың тізбегі мен олардың дизайнға қатысты ық-

палы 1-қосымшада келтірілген. Мен осы кітаптың қалған бөлігін цифрлық тех-

нологиялар қолданылатын оқыту іс-әрекеттерін жобалау барысында қабылда-

натын шешімдерді зерттеуге арнаймын. Дизайнерлер бұл шешімдерді қазірдің

өзінде нақты теориялық тұғырға орай немесе аутентикалық, ресмилік, бақылау

локусы т.б. принциптердің түрлі жағдайларда қалайша өрбитініне байланысты

шешіліп қойған мәселеге орай қолдана берсе болады. Екінші жағынан қарасақ,

практиктердің теориялық бейімділігі өздері қабылдаған шешімдерінен көрініс

табуы мүмкін (Мастерман, 4-тарау).

Оқу іс-әрекетінің анықтамасы

Біз оқу іс-әрекетіне – дизайн процесіне, соның ішінде қабылданатын жоба-

лық шешімдерге, осы шешімдерді растауға қажетті ақпаратқа және қолданылуы

мүмкін теория негіздері мен принциптерге қолдау көрсететін тәсіл ретінде анық-

тама бермекпіз. Бірақ бұл тұрғыдан оқу іс-әрекетіне студенттің (студенттер-

дің) нақты нәтижелерге бағдарланған белгілі құралдар мен қорларды қолдана

50 Элен Битэм

отырып, басқамен (басқалармен) өзара нақты әрекеттесуі деген анықтама бе-

руге болады. Оқу іс-әрекетінің мысалдары проблемаларды шешуді, дәлелдерді

салыстыру мен бағалауды, тақырыпты зерттеуді, идеяларды алға тартуды және

мақсаттарды келістіруді қамтиды.

2.1-суретте оқу іс-әрекеті мен оның компоненттерінің сызбасы көрсетіл-

ген. Семинарлар топтамасын дизайнға түсірудегі өз тәжірибесімен бөліскен

әдіскерлер бұл элементтерді осы үлгіге қосып, топтастыру міндетті деп сана-

ды (Мasterman et al., 2005; 4-тарау). Осы диаграммадағы элементтердің ерекше

орналасуы іс-әрекет теориясынан туындайды (Engeströ m, 1999), бұл тәсіл соң-

ғы жылдардағы оқу технологиясын зерттеушілер үшін нәтижелі болып шықты

(Issroff and Scanlon, 2002; Margaryan and Littlejohn, 2008; Cecile, 2012).

Оқу іс-әрекеті немесе өзара әрекеттесу – білім алушының тапсырманы

орындауға атсалысуы арқылы орындалатын болғандықтан, мұнда көрсетілген

элементтер тәжірибе барысында бір-біріне өте тәуелді болады және олардың

соңғы нәтижесі іс-әрекет аяқталғаннан кейін ғана анық көрінеді. Гудиер мен

Карвальо атап өткендей (3-тарау), бұл элементтерді бақылау тізімі ретінде емес,

іс-әрекеттің жүйесі ретінде қабылдаған жөн. Қалай болғанда да, ресми оқу ая-

сында іс-әрекет элементтері көбінесе жекелей дайындалады да, оларға басқа да

түрліше элементтер қосылуы ықтимал. Зерттеу жобалары немесе негізгі дағды-

ларды игеру сияқты тұлғаға бағдарланған тұғырларда студенттің қажеттіліктері

мен мақсаттары басты орында болады. Әдетте практикалық тұрғыдан алғанда,

Білім алушы(лар)

Басқа(лар)

Сәйкестіктер: ұнатушылықтар,

қажеттіліктер, мотивациялар

Рөлдер: тұғырлар, қатысу амалдары

Мүмкіндіктер: тәжірибе, білімдер

Оқу іс-әрекеті

Нақты бір білім алушылардың нақты

нәтижелерге бағдарланған нақты

құралдар мен қорларды қолдана

отырып, басқа адамдармен өзара

әрекеттесуі

Оқу ортасы

Физикалық және

виртуалды ортаның

ерекшеліктері,

құралдық қорлар

және артефактілер:

контексте не

«берілген?»

Оқу

міндеттері

Іс-әрекеттің

болжамды

нәтижелері:

контекстен

туындайтын

Басқа да қатысушы адамдар

және олардың

іс-әрекетте ойнайтын рөл(дер)і

Ережелер мен рөлдердің анағұрлым

кең әлеуметтік-мәдени контексі

2.1-сурет. Оқу іс-әрекетінің сызбасы

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 51

басқа адамдармен байланыс орнатуға арналған нақты қорлар мен мүмкіндіктер-

ге деген қолжетімділік шектеулі болады, сол себепті осы көмекші функциялар-

дың қол астында болуы шешуші мәнге ие болуы мүмкін. Оқу бағдарламасына

негізделген ресми білім беру аясында әдетте оқытудың болашақта күтілетін нә-

тижелері жобалаудың немесе дизайндаудың басы болады.

Оқу әрекетінің нәтижелеріне бағытталған дизайн

Оқудың нәтижесі – студенттің бойында көрініс табады деп күтілетін белгі-

лі бір елеулі өзгерістер. Ассоциациялық ұстаным тұрғысынан оқу нәтижесінде

күтілетін өзгерістер студенттердің мінез-құлқынан анық байқалады, мысалы,

белгілі бір дағдыларды шебер орындау және концептілерді дәлме-дәл жеткізе

білу қабілеті. Оқуға қатысты конструктивті ұстаным танымдық өзгерістерге кө-

бірек мән береді, бірақ бағалау нәтижесі студенттер жағдаятты түсіну мен проб-

лемалардың жаңа түрлерін шешуде басқаша концептуалдық құрылымға жүгінуі

мүмкін. Оқуға қатысты жағдаяттық ұстаным нақты жағдайларда байқалатын

нәтижелерге жетелейді. Мысалы, жаңа проблемаларды шешуге атсалысатын

студенттер анағұрлым беделді рөлдерге ие болады немесе жағдаяттық ережелер

мен күтілетін нәтижелерге сай әрекет етеді.

Жалпы айтқанда, бұл – ең басты мақсатты анықтайтын оқу мүмкіндіктерін

жобалау. Шын мәнінде, «дизайн» термині – көбінесе «мақсат» немесе «ниет»

сөздеріне синоним. Дегенмен студенттер өздерінің жеке даму мүдделеріне қа-

тысты нәтижеге қол жеткізу үшін немесе өздері білім алып жатқан ауқымды оқу

бағдарламасына немесе оқу контексіне сай өз орнын айқындауға қабілетті болу

арқылы ынталандырылып отыруы керек.

Іс-әрекеттің негізгі бағыттарына сай, ағылшын тілді елдердегі заманауи оқу

тәжірибесі оқу нәтижесін мақсат тұтады және төмендегідей үлгі түрінде сипат-

талуға тиіс: студенттер [етістік] [біліктілік] қабілетті болады, мұндағы етіс-

тік студенттер жүзеге асыратын (мысалы, шешімін табатын, сипаттайтын) іс-

әрекет түрін білдіреді және біліктілік қолданылатын контексті, саланы немесе

әдісті (мысалы, шаршылық теңдеуді шешу, бала бағу қызметтеріне қатысты жа-

қында қабылданған заңнамалық актілердің ықпалы) білдіреді. Нәтижелер тіпті

білім жетістіктерінің деңгейлері мен олардың қалай бағаланатынын анықтай-

тындай етіп жазылуы да мүмкін (Dick and Carey, 1990), бірақ көптеген білім беру

жүйелерінде мұндай ұсақ мәселелер бағалау процесінде қарастырылады. Блум-

ның (1956) немесе Биггстің таксономиялары сияқты (Biggs and Tang, 2007) оқу

нәтижелерін анықтауға арналған таксономия түрлері әдетте жоғары оқу орнын

бітіргеннен кейінгі оқытушыларға арналған курстарда кіріспе түрінде оқытыла-

ды, сондықтан олардың мәдени ықпалы айтарлықтай зор. Қазіргі таңда оқу нә-

тижелерін Еуропалық Одақтағы жоғары білім берудің негізгі «құрылыс кірпіш-

тері» ретінде Болонья процесі мақұлдаған (Adam, 2008).

Оқу нәтижелеріне және олармен байланысты таксономияға қатысты сыни

көзқарас (Brady, 1996) – оларды жобалаушылардың білімге, дағдыларға және

құндылықтарға қатысты нәтижелерді жеке қарастыру тенденциясы. Бұл айыр-

машылықтар оқу тәжірибесінің түрлі аспектілері не үшін жасақталып бағала-

натынын тиімді түрде тексеруді қамтамасыз ете алатынына қарамастан, тұжы-

рымдамалық тұрғыдан алғанда мұндай жіктеу пайдасыз болуы мүмкін. Мысалы,

концептуалдық дағдылар олардың тәжірибелік қолданысына қатысты нақты

52 Элен Битэм

тұжырымдамалардан тәуелсіз игеріледі деу мүмкін емес сияқты болып көріне-

ді әрі бұл студенттердің дағдыларды игеруге деген мотивациясы мен олардың

болашақ мақсаттарына қажетті дағдыларға негізделген сәйкес іс-әрекетті сана-

лы түрде ұғынуы арасындағы тығыз байланыс арқылы түсіндіріледі (Lizzio and

Wilson, 2004). Шын мәнінде, білім түрлері мен концептуалдық іс-әрекет түрлері

арасындағы тығыз байланыс – оқытуды дизайндаудың нақты пәндер бойынша

арнайы білімдерді қажет етуінің негізгі себебі.

Дағдылардың, тұжырымдамалар мен құндылықтардың өзара байланысының

маңызды салдары ретінде оқу нәтижелерінде цифрлық мүмкіндіктердің тиянақ-

ты түрде қалыптасуын айтуға болады. Бір жағынан, мұндай мүмкіндіктер күтіле-

тін және бағаланатын нәтижелерде қолданыс таппаса, студенттер цифрлық тех-

нологияларды өз тәжірибесінің ажырамас бөлігі ретінде қабылдамайды. Екінші

жағынан, оқыту процесін дизайнға түсірушілердің өздері мұндай мүмкіндіктер

олардың нақты нәтижелерін – оқытуға ерекше мәртебе беруді ақтап шыға ала

ма, әлде нәтижелер цифрлық технологияларды іс-әрекет түрлерінің барлық са-

ласында қолдану мүмкіндігін қамтып, кең ауқымды оқу мақсаттарын қолдайтын-

дай етіп жазылуы қажет пе деген мәселені шешуге тиіс.

Нәтижеге негізделген оқу үлгісі студенттерден оқу бағдарламасы мен оны

бағалау мақсаттарының өте қатаң сақталуын талап етеді. Бұл студенттердің шы-

найы бағалау нәтижелеріне жетелейтін тапсырмаларды ғана орындайтын стра-

тегиялық тәсілдерді қолдануына жағдай туғызады (Hussey and Smith, 2003). Жаз-

баша нәтижелер оқудың оңай бағаланатын жақтарына баса мән беріп, мысалы,

студенттердің дамып отырған құндылықтарын, олардың оқуға қабілеттілігін

және байқала қоймайтын немесе күтпеген нәтижелерін елемейді. Дегенмен нә-

тижелер білім берушілерге кең мүмкіндіктерін түрлі тәсілдермен көрсетіп, тіпті

жобалаушылар қарастырмаған жаңа тұғырларды ашуына жағдай жасайтындай

деңгейде жазылуы мүмкін. Іс-әрекет процесін, сондай-ақ оның ақырғы нәтиже-

сін бағалау – студенттерге күтілмеген нәтижелердің құндылығын сезінуге және

алға қойған міндеттерді шешудің жаңа жолдарын жасақтауға көмектесудің тағы

бір амалы. 2-қосымшада цифрлық және ақпараттық сауаттылықтың таксоно-

миясы және цифрлық тұғырлар мен оқу мүмкіндіктерін қамтитын маңызды нә-

тижелерді жазуға қолдау көрсету үшін Ұлыбритания университеттерінде жасақ-

талған Блум таксономиясының нұсқасы келтірілген.

Шын мәнінде, цифрлық технологиялардың қазіргі буыны дұрыс та, бұрыс та

шешімдері жоқ нәтижелерді қолдауға өте ыңғайлы. Модельдеу және виртуалды

зерттеу тапсырмалары ізденіске көмек көрсету үшін қолданылуы мүмкін; блог-

тар мен электрондық портфолио білім алушыларға оқытудың кең ауқымда ай-

қындалған мақсаттарына қатысты мәліметтерді жинақтауға жәрдемдеседі; әлеу-

меттік және бірлескен технологиялар оқытуды және оның нәтижелерін процесс

барысында іске асыру үшін қолданылады. Студенттердің өздерінің оқуына жәр-

дем болатын құралдар мен қызметтердің кең қатарына қол жеткізе алу фактісі

қандай да бір тапсырманы қалайша орындау қажеттігін реттейтін тым қатаң ере-

желерге қарсы қойылады. Дегенмен нәтижелер қатары кең болсын десек, бұл –

тұғырлардың ауқымды тізбегі қолдау мен кері байланысты қажет етеді деген

сөз. Нәтижелі дизайндар, студенттер жауаптарының алуан түрлі болуына тиімді

қолдау көрсететін оқу ресурстары жеткілікті болса ғана олардың сұраныстары-

на көбірек бейімделген, бағытталған болып есептеледі.

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 53

Білім алушылар үшін дизайндау

Нәтижеге бағытталған немесе оқу бағдарламасы арқылы басқарылатын тұ-

ғыр «білім алушы өз тапсырмасын оқу бағдарламасы тағайындаған міндеттерге

сай орындайды, ал бұл міндеттерге қатысы жоқ айырмашылықтар әдетте елен-

бейді» дегенді білдіреді. Керісінше, оқу бағдарламаларын жасақтаудағы «тұлғаға

бағдарланған» тұғыр (Lea et al., 2003; Kember, 2009) студенттердің тапсырмаларға

қосатын түрлі өзіндік қорларынан, бастамаларынан, қызығушылықтарынан бас-

тау алуға тиіс. Студенттердің қолжетімділік, инклюзивтілік және қатысу белсен-

ділігі сияқты ерекшеліктері жобалау үшін қолайсыздық емес, басты себеп ретін-

де қарастырылуы қажет (Dagger et al., 2005).

Тұлғаға бағытталған тұғырды қолдануға байланысты екі проблема бар және

екеуі де технологияларға бай ортада жаңа аспектілерге ие. Біріншісі – студент-

терді бір-бірінен ерекшелейтін көптеген сипаттамалардың арасында қолда бар

құралдардың көмегімен білім алу үшін маңыздыларын айқындау (студенттер ту-

ралы кейбір анықтама сұрақтарын 3-қосымшадан қараңыз). Тапсырма мен кон-

текске байланысты студенттерге қатысты мына мәселелерді қарастыру қажет

болуы мүмкін:

1. Пәнге қатысты тәжірибе, білімдер мен біліктілік.

2. Оқудың барлық түрін, соның ішінде физикалық және сенсорлық кемші-

ліктерді де ескере отырып, қолжетімді етуге деген қажеттілік.

3. Оқу ынтасы мен оқу ситуациясынан күтілетін нәтижелер.

4. Оқудың, әсіресе аталған режимдегі оқудың (мысалы, онлайн-оқу) осыған

дейінгі тәжірибесі.

5. Оқытудың оңтайлы тұғырлары (2.1-қосымшаны қараңыз).

6. Әлеуметтік және тұлғааралық дағдылар.

7. Цифрлық және ақпараттық сауаттылық.

Бұл ерекшеліктер өзара күрделі байланыста. Мысалы, АКТ саласындағы бі-

ліктілік өз алдына дербес проблема емес, бірақ ол студенттердің сенімі, орын

таңдау және педагог тарапынан қолдауды қажет ету сияқты, басқа да көптеген

факторларға ықпал ете алады (Lockitt, 2004). Электрондық оқытудағы жекетұлға-

лық ерекшеліктерді шолудың нәтижесінде (Sharpe et al., 2009) студенттердің өз-

деріне ұсынылатын технологияларға деген эмоциялық көзқарасы, әсіресе көңілі

қалу және жатсыну сияқты сезімдер, олардың білім алуында шешуші факторға

айналуы мүмкін деген тұжырым пайда болды. Жақында жүргізілген зерттеулер

оқытушының мәдени ұстанымдары (Yoo and Huang, 2011), өзіне деген сенімділі-

гі немесе мазасыздығы (Greener, 2009) студенттердің технологиялармен жұмыс

жасау тәжірибесіне терең ықпал ететінін көрсетті. Цифрлық әлеует студенттер-

дің жынысы, мәдениеті, ана тілі және шығу тегі сияқты ерекшеліктеріне тәуелді

емес. Сондықтан студенттерге қажеттіліктері әртүрлі топ ретінде қарауға бол-

майды: олар өздерінің міндеттерін дара болмысы мен мақсаттары тұрғысынан

ұғынып, түрлі технологияларды, өз бойындағы әлеуметтік және мәдени ерекше-

ліктеріне сай әртүрлі қолдануға болатын міндеттерге тап болуы мүмкін. Қандай

да бір жаңа технология енгізілген кезде оқытушылар студенттердің бұрынғы

тәжірибесі бұл процеске қалай ықпал ететінін анықтау үшін ресми тексерулер

немесе олардың өзіндік талдау жасауын ұйымдастыруға тиіс.

54 Элен Битэм

Студентке бағдарланған жобалау үлгісіндегі екінші мәселе – студенттердің

вариативтілігін (ауытқушылықтарын) тиімді түрде шешу. Бұрынғы кезде жоба-

лау бейімдеп оқытуға, материалдарды және жүйелі жауаптарды студенттердің

қабілетіне немесе міндеттерді оқу «стиліне» қарай орындауға немесе қандай да

бір диагностикалық көрсеткіштерге сәйкестендіруді қамтамасыз етуге бағытта-

латын еді. Бейімдегіш жүйелердің техникалық қиындықтарынан бөлек, мұндай

тұғырдың теориялық негіздемесі мен артықшылықтары даулы мәселе болып са-

налады (Pashler et al., 2009). Мысалы, мұндайда студенттердің өз қалаулары анық

байқалмайды. Егер студенттер оқу нәтижесі үшін жауапкершілікті өз мойнына

алып, балама стратегиялар жасақтауға мәжбүр болса, оқытудың нәтижесі бір-

шама жоғары болуы мүмкін. Оның үстіне жеке оқыту топтық оқытудың кем-

шіліктерін жойып қана қоймай, сонымен бірге көптеген артықшылықтарды да

жоққа шығарады.

2.1-қосымша. «Оқыту стильдері» және мультимодальдылық

Қазіргі күні студенттерге деген қарым-қатынас модельдері өзгерсе, олар өзіндік оқу

процесінің барысы туралы шолу жасай алатыны және оқытудың сапасы да жақсара тү-

сетіні еш күмән тудырмайды. Оқыту үлгілерінің ішінде студенттерді біртұтас немесе

бірізділік (Pask, 1988), лингвистикалық және кеңістіктік (Gardner, 1994) сияқты түрлі

репрезентативтік форматтарды таңдайтын теориялар ерекше қызықтыруда. Алайда,

шын мәнінде, студенттерге уақыт жағынан тұрақты және сыртқы ықпалдарға тәуелсіз

ішкі оқу «стильдері» аз ұсынылады (Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2009). Әйтсе де,

студенттерге түрлі репрезентативті бұқаралық ақпарат құралдары қолжетімді болған

жағдайда оқыту әлдеқайда тиімді болатынын растайтын дәлелдер жеткілікті (Tindall-

Ford et al., 1997).

Танымдық ғылым саласындағы оқу стильдері туралы пікірталастар жеткілікті. Кресс

пен ван Леувен (2002; Kress et al., 2006) бұл мәселеге мүлде басқаша көзқарас тұрғы-

сынан қарап, қазіргі таңдағы білімдерді өндіру жүйесі мультимодальды (аралас) болып

саналады деген идеяны алға тартты. Бұл ұстаным оларды студенттер түрлі ақпарат құ-

ралдарында кеңінен қолданылатын қарым-қатынас идеяларын тәжірибеге енгізуге тиіс

деген қорытындыға әкелді.

Соңғы жылдары электрондық оқуға деген қызығушылық бейімделген жүйе-

ден аралас оқуға, яғни тұлғаға бағытталған тәжірибе – біреу көпшілікті оқыту,

жеке оқу және бірлескен оқу сияқты – түрлі оқу тәсілдерін үйлестіру есебінен

құрылатын қолда бар технологиялардың көмегімен оқыту түріне қарай ығыс-

ты. Дауыс беру жүйелері сияқты технологиямен қатар, видеоконференциялар,

онлайн-сыныптар сияқты интерактивті және сыныптық оқыту технологиялары

білім беру аясындағы өзара әрекеттестіктің біршама кең ауқымын ұсынады.

Асинхронды технологиялар студенттерге оқу уақытын, орнын және жылдамды-

ғын өз бетінше басқаруға мүмкіндік береді, ал Бүкіләлемдік желі ресурстары

дайындығы бар студенттерге дүниежүзі бойынша оқу қауымдастықтарына қо-

сылуға жол ашады, яғни оқу жоспары оқу барысын реттеп отырудың орнына,

ізденістің бастапқы нүктесі ретінде ғана қызмет атқарады. Әлеуметтік және қо-

ғамдық технологиялар студенттерге оқу процесінің жүзеге асып жатқанын дә-

лелдеу, оларды жазып алу және оқу нәтижелерін демонстрациялау үшін жаңа

мүмкіндіктер береді. Студенттер осы мүмкіндіктерді қосымша ауыртпалық ре-

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 55

тінде емес, жаңа мүмкіндіктерге ие болу деп қабылдауы үшін оларға түрлі нұсқа

ішінен таңдау жасауға қолдау көрсетілуі керек. Кейінгі кезде студенттер өздері

үшін қандай цифрлық коммуникациялар құнды екенін және оқу мақсаттарына

қолдана алу үшін қандай құралдар мен қызметтер қажет екенін ескере отырып,

ол үшін цифрлық тұрғыда әлдеқайда сауатты болу қажеттігін түсіне бастады. Де-

генмен оқуға арналған мүмкіндіктер әлеміне деген қолжетімділікке қарамастан,

цифрлық дәуір студенттері, әлі де болса, тәлімгерлікке, кері байланысқа және да-

муына қолдау көрсететін білікті әдіскерлерге тәуелді болып қала беруде (Sharpe

and Pawlyn, 2008). Осыған орай, студентке бағдарланған дизайн білім алу мақсат-

тарына арналған цифрлық құралдар мен қорларды қолдану мүмкіндігімен қоса,

олардың қабілеттерін бағалау және дамытып отыруға арналған әдіс-тәсілдерді де

қамтуы қажет.

Бұл тарау 2006 жылы, алғаш рет жазылған кезде, «студенттер өздерінің оқуы

үшін өз мойнына жауапкершілікті көбірек алуы мүмкін» деген ой тым батыл бо-

лып көрінетін. Соңғы жылдарда студенттерді оқуды дизайндау процесіне атса-

лысуға тарту ісі дами түсті (Уинн мен Локвуд, 14-тарау). Бұл тараудың мақсатына

сай, студенттерді өз оқуының басты ұйымдастырушылары (акторлары) ретінде

қарастыру өте маңызды. Мұндай міндеттер студенттердің тәжірибесін белгі-

лі бір ретпен құрастыратындай етіп жасақталуы мүмкін. Алда көретініміздей,

ресурстар мен технологиялар әртүрлі студенттер үшін жобаланып, студенттер

процеске дизайнның осындай нұсқаларында түрлі деңгейде қатысуы қажет. Бі-

рақ, сайып келгенде, біз оқу ретінде танитын өзгерістерге студенттің саналы іс-

әрекеті ғана жетелейді, сондықтан білім алушы өз оқуының дизайн процесіне

неғұрлым саналы түрде атсалысса, оның оқудан алатын пайдасы соғұрлым ұзақ-

мерзімді болмақ.

Цифрлық ресурстар мен технологияларды қолдана отырып

дизайндау

Бұл кітаптың кіріспесінде цифрлық технологиялар оқу іс-әрекетінің мағы-

насын тиянақты және тереңінен өзгертеді делінген. Сондықтан оқу ортасында

қолжетімді технологияларға сай студенттердің оларды іс-әрекеттің нақты түрле-

ріне сай қолдануға ынталандырылуы дизайндау процесінің маңызды аспектілері

болып танылады.

Бұл жерде бізді цифрлық камералар мен микроскоптар, сан түрлі деректерді

жазатын тіркеуші жабдықтар, мобильді құрылғылар мен планшеттер, портатив-

ті компьютерлер сияқты заттай құрылғылар мен ондағы тетіктерді (мысалы, ор-

наласқан мекенжай, бағыты, жарықтандыру деңгейі т.б.) қамтитын дизайндал-

ған жасанды өнімдер қызықтыратынын ескерген жөн. Уеб-парақшалар, мәлімет

жинақтары, бағдарламалық жасақтама мен жүйелер сияқты, репрезентатив

өнімдер де бұқаралық ақпарат құралдарының алуан түрінде дизайндалған. Тұ-

тыну интерфейстері – ақпарат пен студенттердің арасында байланыстырушы

қызмет атқарып, оларды қолданушылардың тәжірибесі мен іс-әрекетін үйлесті-

ру үшін егжей-тегжейлі талдаудың мезеттік деңгейдегі принципіне арқа сүйей

отырып жасақталады.

Осы тұста Энгестремнің іс-әрекет жүйесі күрделіліктің жаңа деңгейін ен-

гізуге жол ашады. Оқу іс-әрекетін аралықтандыратын жасанды өнімдердің өзі

дизайн бойынша ертеректегі жұмыстардың нәтижесі бола отырып, студенттің

56 Элен Битэм

осы әрекет жүйесіне тән қолданушы ретіндегі сипаттамалары мен оның өзіне

лайық болжамды оқу нәтижелерінің ерекшеліктерін қамтиды. Дизайндалған

жасанды өнімнің қасиеттері кейде оның нақты бір нәтижені көздейтін «тұс-

палды мүмкіндігі» («affordances») деп аталады: бұл жердегі олардың тұспалды

мүмкіндігі оқытуға бағытталған (Gibson, 1979). Ендігі жерде біз құралдар мен

ресурстарды оқытуды аралықтандыратын қасиеттеріне қарай сөз етеміз. Яғни

бұл дегеніміз – жасанды өнімдер іс-әрекеттің түрлі жүйелерінде түрлі мәнге ие

болуы мүмкін және олардың арнаулы мақсаттары мен олардың іс жүзінде қол-

даныс мақсаттары бірдей болуы міндет емес (Oliver, 2006). Іс-әрекет теориясын

акторлар желісінің теориясынан (Гудиер мен Карвальо, 3-тарау) өзгешелейтін

бір мәселе – мұнда жасанды өнімдер іс-әрекет жүйелері арасындағы өтпелі

объектілер ретінде қарастырылады. Өзіне тән дизайн процесінің нәтижелері ре-

тінде олар нақты бір мақсаттарды, рөлдерді, ережелерді және еңбек бөлінісін

айқындайды, әрі оқу іс-әрекеті процесінің компоненттері ретінде олар жаңадан

пайда болатын нәтижелер мен қатынастарды байланыстырушы рөл атқарады.

Іс-әрекет теориясында іс-әрекет өнімдері ешқашан акторлардың өзі ретінде қа-

былданбайды, олар адами факторлар мен күрделі және өзара байланысты іс-әре-

кет жүйелерінің делдалдары ретінде қызмет етеді.

Компьютерлер алғаш рет білім беру мақсаттарына орай қолданыла бастаған

кезде цифрлық жасанды өнімдердің қайсысы оқытуға арналғаны түсінікті бо-

латын. Кейбір компьютерлер, мысалы, BBC micro нақты сынып жұмысына ар-

налған болатын. Мұндай компьютерлерге лайықталып, «Білім беру бағдарлама-

лық жасақтамасы» жүзеге асты, ал риза болған ата-аналар осы бағдарламаларды

сатып алып, оны «үйдегі компьютерге» қондырды. Ұлыбританияда университет

студенттеріне арналған компьютерлік білім беру бағдарламаларына орасан кө-

лемдегі мемлекеттік қаржы бөлінді (Tiley, 1996). Бірақ бағдарламалық жасақта-

маны өңдеушінің білім беруге қатысты мақсаттары дәріс берушінің мақсаттары-

на дәлме-дәл үйлеспесе, бұл бағдарламалық жасақтаманы білім беруге лайықты

деп қабылдау екіталай екенін ескерген өте орынды. Бағдарламалық жасақтама-

ны қолдану ұстаздардың «өз» студенттері үшін оқу мүмкіндіктерінің басты жо-

балаушылары ретіндегі рөліне қатысты көзқарасын өзгертіп жіберді. Басқаша

айтқанда, ауқымы кеңейе түскен жүйеде ережелер, рөлдер және еңбек бөлінісі

мәселелеріне қатысты қайшылықтар туындады.

Бүгінгі таңда білім беруге арналған жасанды өнімдер нақты оқу тәжірибесі-

нен гөрі іс-әрекеттің бағытына қолдау көрсетеді. Дәрісханалардағы электрон-

дық интерактивті тақталар мен технологиялар оқытудың/оқудың нақты тәсіл-

дерін жетілдіруді мақсат тұтады. Арнайы бағдарламалық жасақтама нақты бір

академиялық немесе кәсіби тәжірибеге қолдау көрсету үшін жасалып, дамыты-

лып жатыр, бірақ, қалай болғанда да, олар іс-әрекеттің кең ауқымына ғана қол-

дау көрсетуде. Мысал ретінде басқаруға арналған анықтамалық-бағдарламалық

жасақтаманы, берілген деректерді сапалық және цифрлық талдау құралдарын,

компьютерлендірілген жобалау жүйелерін және басқарылатын оқу орталарын

келтірсек болады.

Алайда студенттер қолданып жүрген цифрлық технологиялардың көбі мүл-

де оқытуға арналмаған. Студенттердің басым көпшілігі академиялық контентке

қол жеткізіп, академиялық тақырыптарды талқылау үшін де мобильді негізде-

гі қосымшалар немесе браузер арқылы қолданатын уеб-сервистерді күнделікті

шаруаларын ұйымдастыруда немесе ойын-сауық үшін қолданатын арналарды

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 57

пайдаланады. Бұл ыңғайлы жағдай цифрлық технологияларды үйреншікті са-

найтын студенттер үшін желілерде оқу мүмкіндіктерін еш қорқыныш-уайымсыз

етуді қамтамасыз етеді. Бірақ сонымен бірге «оқу мен көңіл көтеру» арақаты-

насын белгілеуде түрлі шатастырулар мен түсініксіздікке соқтыруда. Бұл дизай-

нерлер үшін жаңа қиындықтар тудырады, себебі іс-әрекет жүйесінің шешуші

компоненті олардың бақылауынан тыс қалады.

Цифрлық ресурстарға қатысты жағдай да осыған ұқсас. Интернетте оңай та-

былатын материалдардың мол қорының пайда болуына орай, мемлекеттік қар-

жыландыру білім беру контентін жасақтаудан білім берудің шынайы құнды қор-

ларына бағытталған, басқаруға келетін қолжетімділікті қамтамасыз етуге қарай

ауысты. «Ашық білім беру ресурстары» қозғалысына (Пеглер, 9-тарау) басқаша

трансформациялық ерекшеліктер тән болғанымен, белгілі бір мағынада бұл –

оқуға арналып дизайндалған контентті интернетте табуға болатын басқа кон-

тенттің бәрінен ажыратып алуды көздейтін соңғы ұмтылыс. Ақпаратты өңдеу

дағдылары білім берудегі кәсіби дизайнерлер үшін маңызды болып қала береді,

ал бүгінгі білім берушілер ресурстарды о бастан жаңадан дайындағанша, сту-

денттерін ақпараттың ашық қорларына бағыттауға немесе өз дәрістерін ашық

контент ретінде жария етуге бейім. Оқу ресурстары мәселесіндегі тағы бір жаңа

фактор – бірінші реттік мәліметтердің, соның ішінде жариялы әлеуметтік мәлі-

меттердің, цифрландырылған түпнұсқалық мәтіндердің немесе мемлекет есебі-

нен қаржыландырылған зерттеулер нәтижелерінің анағұрлым қолжетімді бола

түсуі. Студенттер бірінші реттік ресурстарға сілтеме алып, білім алу барысында

осы ақпарат көздерінің педагогикалық әлеуетін пайдалана алса, педагогикалық

тұрғыдан өңделген екінші реттік ресурстарды өндірудің қажеті қанша?

Нақты білім беру технологияларын немесе ресурстарды қолдануды талап

еткенше, білім алу мақсатын тиімді түрде қамтамасыз ете алатын қолжетімді

жасанды өнімдер жасақтап және осыған орай студенттің таңдау жасауына кө-

мектесетін оқу үлгісін көрсеткен жөн. Жоғарыда айтылғандай, нақты бір пән-

ге арналған ерекше жүйені меңгеру қажет болатын жағдайларды санамағанда,

білім беру үлгісін жобалаушы үшін «үлгіге» оқу тапсырмаларының нақты бір

шешімін енгізудің орнына, цифрлық технологиялардың қайсысы және қалайша

тиімді болатынын қарастыру әлдеқайда маңызды.

Диана Лауриллардтың (2002; Шарп пен Оливер, 10-тарау) Оқыту теориясы

оқытуға арналған цифрлық теорияларды таңдау және қолдану туралы пікірлер-

ге ерекше ықпал етті. Лауриллард цифрлық құралдарды оқу іс-әрекетін қам-

тамасыз етуші қызметі тұрғысынан қарастыруды жеңілдететін медианың бес

түрін бөліп көрсетеді. Олар: баяндаушы, коммуникативті, интерактивті, өнімді

және бейімді. Соңғы он жылда көз алдымыздағы ақпараттық және коммуника-

циялық құралдар конвергенциясының, сондай-ақ ортақ платформада бірнеше

қосымшаның немесе уеб-сервистің пайда болуы нәтижесінде Лауриллардтың

бұл жіктемесін қабылдау қиындай түсуі мүмкін. Web 2.0 білімдер практикасы-

ның оқыту және сабақ берудің бекітілген тәсілдерімен үйлесуіне қарай отырып,

Скотт Уилсон (2006) жаңа уеб-сервистік ортада оқуға жәрдемдесетін бес тәсілді

атап көрсетті. Оның ойлап тапқан үлгісінде және мен бейімдеген ерекше нұс-

қада, бұлар: ойлап табу; идеяларды ұсыну және бөлісу; жинақтау, біріктіру, жа-

зып алу және ремикс/редакциялау; проблемаларды шешу және әдістерді жасақ-

тау; басқалармен жұмыс істеу. Осы іс-әрекет түрлерінің әрқайсысы бойынша

мен оқытуға арналған идеялар қандай болуы мүмкін екенін жалпылай көрсетіп

58 Элен Битэм

шығамын, алайда бүгінде білімнің цифрлық және академиялық тәжірибесі ая-

сындағы жаңалықтардың шапшаң өрбитіні сонша – мұны қолға алудың өзі –

сәттілікке ғана сүйенуді қажет ететін мәселе (2.2-суретті қараңыз).

Пәндердің басым бөлігі студенттерден – деректер базасынан іздеу, онлайн-

ресурстарды табу және бағалау, тестілеу мен эксперименттер жүргізу немесе

шынайы, не қолдан жасалған жағдаяттарды зерделеу сияқты – зерттеу тап-

сырмаларын орындауды талап етеді. Бұл іс-әрекеттер цифрлық құралдардың

және ақпаратты-цифрлық өңдеу тәсілдерінің көмегімен орындалуы немесе

«Көрнекі адамдық жоба» (Visible Human Project) сияқты толығымен виртуалды

кеңістікте жүзеге асырылуы мүмкін (National Library of medicine, 2006–2012).

Барған сайын жан-жақты ойластырылып, жетіле түскен жасанды ортада өмір

сүріп, еңбек етіп жүргендіктен, оқытудың соңғы түрі, бәлкім, анағұрлым қолай-

лы және «шынайы» сияқты болуы ықтимал. Жағдаяттық зерттеу тапсырмалары

барысында цифрлық модельдеу тәуекелді жағдаяттарды азайтып, деректерді өз-

дігінен жаңғыртуға, дәлме-дәлдікке және оқу ақысын үнемдеуге жол ашуы мүм-

кін. Бірақ сонымен бірге оқыту үшін шешуші мәнге ие болатын адамның басқа

адамдармен тікелей қарым-қатынасы немесе жанасу сезімдері сияқты ерекше-

ліктерді шектеуі ғажап емес. Виртуалды ортадағы табиғи немесе зертханалық

жұмыспен танысу, немесе оның дағдыларын игеру алдын ала тәжірибе ретін-

де өте пайдалы болуы мүмкін, себебі студенттер бұл ортада шынайы өмірдегі

жағдайларға дайындалып, жаттыға алады. Цифрлық құралдар – соның ішінде

смартфондағы графикалық, видео- және аудиотаспалар сияқты дербес құрыл-

ғылар – тапсырмаларды орындау өлшемдеріне сай деректерді жазу үшін кеңі-

нен қолданылады. Ақпараттық тапсырмаларды орындау барысында студенттер

ресурстарды тауып және бағалап қана қоймай, деректердің шектелген базала-

рын немесе бұлтты кеңістіктерде тегтердің көмегімен сақтаудың, таратудың т.б.

зерттеу жұмыстарының нәтижелерін басқаруды да үйренуге тиіс.

Көбінесе оқытушылық құрамға қарағанда, студенттер түрлі медиаларда өз

жұмысының нәтижелерін өңдеу және олармен алмасуға арналған құралдарды

әлдақайда сенімді пайдаланады. Презентацияларға арналған бағдарламалық

жасақтама, мәліметтерді визуалдандыруға арналған қосымшалар, анимация құ-

ралдары, видеожазбаларды редакциялауға арналған жинақтар, уики мен блог-

тар, тіпті қосымшаларды жобалап шығаруға арналған жеңіл құралдардың өзі

Желілік ортада

оқыту

2.2-сызба. Оқу іс-әрекетінің бес түрі

Анықтау

Идеяларды өрбіту

және бөлісу

Басқалармен

жұмыс істеу

Жинақтау, біріктіру,

жазу, редакциялау

Технологияларды

жасақтау кезінде

проблемаларды шешу

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 59

күн санап саны ұлғайып отырған көптеген студенттерге қолжетімді. Дегенмен

студенттер лайықты дағдылардың біразын игергенімен, жиі-жиі академиялық

коммуникация ережелерін ұғына алмай жатады. Осы жерде академиялық ой-

пікірді білдіру формасын емес, критерийлерін тағайындайтын модель оқыту-

шыларға студенттердің цифрлық «ноу-хау» әдістерін қызықты түрде қолдануға

жол ашады. Бірақ, әдеттегідей, оқытушыларға түрлі оқу нәтижелерін әділ баға-

лап, пайдалы кері байланыс орнату үшін уақыт пен өз-өзіне деген сенімділік қа-

жет. Цифрлық оқу нәтижелерінің ықшамдығы кері байланыс пен сарапшылық

бағалау тұрғысынан үлкен артықшылыққа ие. Іс-әрекет нәтижелерін жария

ету – студенттер үшін өте жауапты мәселе, сондықтан бұл аса ынталандырушы

шаруа болғанымен де, оған асықпай және барынша жауапкершілікпен қараған

жөн.

Кей сарапшылар контентті жинақтау, біріктіру, жазу және қайта құру функ-

цияларын цифрлық мәдениеттің «қарғысы» немесе, кем дегенде, «жақсы білім

беру практикасына қарама-қайшы аспект» ретінде қарастырады. Қазіргі кезде

АҚШ, Ұлыбритания және Австралияның жоғары білім беру жүйесінде плагиат-

ты анықтауға арналған бағдарламалар барлық жерде қолданылады, ал ғылыми

басылымдарда жиі жарияланып отырған мақалалар студенттердің ой-өріс ерек-

шелігінің жоқтығы былай тұрсын, «көшіру-қою менталитеті» кесірінен басқа

адамның еңбегін құрметтеуден де қалғанын сынға алуда (Moiseff, 2005). Студент-

тердің жазуға қатысты көзқарастары шын мәнінде өзгергені жайында дәлелдер

бар (Kress and van Leeuwen, 2002; Lenhart et al., 2008), бірақ бұл ғалымдардың өз-

деріне де қатысты. Шындап келгенде, бұл саладағы студенттердің тәжірибесін

ғылыми дискурсты белсенді түрде жаңарту және қайта құру амалы ретінде по-

зитивті көзқарас тұрғысынан қарастыруға да болар еді. Агрегацияның, кәсіби

бағытты өзгертудің және қайта қараудың айқын міндеттерін қою бұл тәжірибе-

лерге дұрыс ойластырылған сипат бере алар еді. Студенттерді дербес цифрлық

құрылғыларды қолдана отырып, оқудағы жетістіктерін түсіріп алуға, Dropbox

немесе Evernote сияқты бұлттық сервистерді қолдана отырып, ресурстарды түр-

лі медиаға кіріктіруге және «Делишес» (delicious) немесе «Перлтрис» (pearltrees)

сияқты әлеуметтік кітапханаларды, есте сақтау карталарын, тегтерді, тіпті се-

мантикалық құралдарды тұтына отырып, өз еңбегінің нәтижелерінен құрылған

жинақтардың мәнін ұғынуға ынталандыруға болар еді. Цифрлық сұхбат – кей-

бір оқу курстарында «құрақ» мәтіндер қолданылу кезінде оқыту барысын баға-

лау мақсатымен, студенттерді өз дамуына қатысты цифрлық жасанды өнімдер

туралы ойлануға ынталандыратын әдіс (Brand et al., 2008; Arnold et al., 2009).

Проблемаларды шешу және әдістерді жасақтау – нақты пәнге сай міндет-

тердің бірі, бірақ бұл жерде де кейбір жалпылама тұжырымдар жасауға болады.

Цифрлық технологиялардың пайда болуы мен оларды өз саласындағы алдыңғы

қатарлы қолданушылардың тұтынуының арқасында пәндік курстардың басым

бөлігі, олардың аясындағы зерттеу жұмыстары мен кәсіби мамандандыру ба-

рысы бұл әдістерді шапшаң дамытып отыр. Осындай жаңа әдістердің кейбірі

тәжірибені жетілдіріп жатса, басқалары, мысалы әдеби пәндердегі мәтінді код-

тау немесе орналасу жері сияқты компонентті қамтитын пәндердегі геотегтеу,

бүкіл жағдайды түбегейлі өзгертуде. Зор қызығушылық тудыратын пәнаралық

жұмыстар көптеп жүргізілуде, ал цифрлық желілер пәндік салалар мен олардың

әдістері арасындағы дәстүрлі шекараларды бұзуға себеп болуда. Оқытуда дизай-

нерлер тарапынан сыни көзқарасты талап ететін мәселелер мыналар:

60 Элен Битэм

• студенттерді цифрлық әдістермен қаншалықты ерте таныстырған жөн, кей-

бір оқытушылар проблемаларды шешу мен мәліметтерді талдаудың «дәстүр-

лі» тәсілдері студенттің басты мақсатты дұрыс ұғынуына көмектеседі деген

пікірді ұстанады;

• пән саласында болып жатқан өзгерістерге қалай қараған жөн – кейбір оқы-

тушылар бұл өзгерістер негізгі принциптер мен әдістерді түсінуге кедергі жа-

сайды деп санаса, басқалары осы пәннің шапшаң дамып жатқанын білу сту-

денттерді оны тездетіп игеріп алуға ынталандырады дейді.

Түпнегізгі проблемаларды шешу және өзіндік жаңа тәсілдерді ойлап табу сту-

денттер үшін өте қызықты іс болуы мүмкін, бірақ мұнда қауіп те жоғары. Атап

айтсақ, жаңа әдістерді енгізу барысында студенттерге жаңа кеңістікті зерттеуге

және игеріп алуға мүмкіндік беру деген – жақсы идея. Топтық жұмыс болса,

студенттерге түрлі ресурстарды қолданып, тәуекелді мәселелерді бірігіп шешуге

жол ашатын өте қолайлы тәсіл болуы мүмкін. Егер оқытушы рефлексияның осы

түрін жөн деп санаса, түрлі тәсілдерді қолдануға болатынын білу студенттерге

әдісті саналы түрде таңдауға және оны ендіруге сыни тұрғыдан қарауға жәрдем

бола алады.

Жоғарыда аталған міндеттердің кез келгені дерлік ынтымақтаса қызмет ету

арқасында орындалуы мүмкін, бірақ кейбір цифрлық құралдар оқу барысында

адамдар арасындағы өзара әрекеттесуді қамтамасыз ету үшін арнайы жасалған,

олар келесі бөлімде жан-жақты қарастырылады.

Бірде-бір технология студенттердің оларды қолдануға қатысты сенімі мен бі-

ліктілігі ескерілмей тұрып, енгізілмеуі керек. Ең дұрысы – оқу осы біліктілікті

жетілдіре түсуі қажет, мысалы, студенттер осы технологияның түрлі функция-

ларын зерделеп, бұл құралды қолдану әрі оны функциялары ұқсас басқа үйрен-

шікті құралдармен біріктіре пайдалану туралы шешім қабылдағаны жөн. Жеке

және әлеуметтік технологияларды қолдану жеке тұлғаның дара болмысын қа-

лыптастырудың маңызды аспектісі болып саналады (Turkle, 1995) және бұл

олардың қолда бар дағдылары мен құндылықтарының және ресми білім алудағы

қажетті сауаттылық түрлері арасындағы алшақтықтың алдын алуға көмектесе

алады (Кукульска-Хульме мен Тракслер, 16-тарау). Алайда бұл талпыныс бі-

лімдер мен дағдылар арасындағы алшақтықты жою мақсатымен көтермеленіп

отырмаса, студенттер өз ізденістерінің ресми контексіндегі цифрлық практика

қалыптастыру барысында өздерін өте сенімсіз сезінуі мүмкін.

Өзгелермен бірлесе жұмыс істеуге арналған дизайн

Оқытудың басым түрлері студенттің өзінен анағұрлым тәжірибелі адаммен

өзара әрекеттесіп, жұмыс істеуін қамтиды. Оқытудың ассоциациялық теорияла-

ры ұстаздан пәнге қатысты дағдыларынан бөлек, өз қызметін жүйелеумен бірге,

шәкіртінің іс-әрекетін басқарып отыруды да талап етеді. Жағдаяттық көзқарас

сарапшы тәлімгерді қажет етсе, конструктивистік ұстанымды жөн көретіндер-

ден нәтижелерді келістіру, студенттердің пікірталастарына қолдау көрсету, ла-

йықты кері байланыс орнатып, студенттердің түрлі мұқтаждықтарына сәйкесін-

ше көмек ұсыну сияқты дағдылардың кең ауқымы талап етіледі.

Теоретиктердің көбі студенттердің өз қатарластарымен сұхбаттасып оты-

руын жоғары бағалайды. Выготскийдің айтуынша (1986), оқыту дегеніміз, ең

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 61

алдымен, әлеуметтік іс-әрекет, оның тұжырымдамалары мен дағдылары өзара

әрекеттесу контексінде ғана толығымен меңгеріледі. Пиаженің (2001) ізбасар-

лары саналатын конструктивистер мен Паперттің (1993) компьютерді қолданып

оқытуын қолдаушылар мұндай сұхбаттасуды екінші кезекті мәселе санайды,

бірақ оның рефлексия мен абстракция процестерін қолдайтынымен келіседі.

Шын мәнінде, кейбір студенттер өз бетінше жалғыз отырып оқуды қалайтынын

растайтын дәлелдер бар. Бірақ әдетте бұл – лайықты жағдайда қажетті дағды-

ларды игеріп алғаннан кейін ғана оқуды үздік деңгейде жалғастырушыларға тән.

Сұхбаттасу мүмкіндіктері оқу үлгілерінің басым тұғырларында шешуші шарт

болып саналады.

Қазіргі таңда осы әрекеттестіктің кейбірі немесе бәрі цифрлық құралдардың

көмегімен іске асырылуы мүмкін. Шын мәнінде, цифрлық дәуірдегі оқытудың

«жаңа» теориялары деген атақтан үмітті ұстанымдардың ең үздіктері студент-

тердің ақпараттық технологиялардың көмегімен басқа адамдармен барынша

ауқымды және үздіксіз байланыста болу мүмкіндігіне арқа сүйеп, дамыды. Же-

лілік оқыту (Goodyear et al., 2004) және коннективизим (Siemens, 2005) сияқты

теориялар цифрлық ғасырда басты мәнге ие болатын байланыс құрудың есе-

ленген мүмкіндігімен қатар, осы тығыз байланысқан желілердің «әрекет етуге»

және оқуға қатысты әлеуетін ұсынады.

Студенттер цифрлық қоғамға тиімді түрде қатысқысы келсе, оларға рөлдер

мен өз даралықтарын талқылау, сондай-ақ цифрлық желілердегі өз бет-бейнесін

қалыптастыру үшін байланыс құру және ынтымақтаса әрекет етудің сан түрлі

мүмкіндіктерін игеру қажет болады. Алайда оқудың жаңа үлгілерін дизайндау-

шылар өзара ынтымақтасуды студент үйренуге арналған цифрлық медиаларды

пайдалану рөлдер мен қарым-қатынастарды түбегейлі өзгертіп жібере алаты-

нын ескеруге тиіс (McConnell, 2005). Мәселен, асинхронды орталарда тексеру

жұмыстары әлдеқайда әділетті жүргізілуі мүмкін, студенттердің жеткен жетіс-

тіктерін кезекпен таныстыру аса маңызды мәселе болмай, бетпе-бет талқыла-

ғанда айқындалатын айырмашылықтардың көрсеткіштері өздігінен жойылып

кетеді. Асинхронды сұхбаттасудың көрнекі сипаты оны негізгі ережелерді тал-

қылау және ортақ түсінік құру тұрғысынан өте қолайлы етеді. Дегенмен осы

талаптарға сай еңбек еткенде студенттер қолайсыздық сезінетінін дәлелдейтін

зерттеулер бар, мысалы, олар локус бақылаумен алысып жатады (Crook, 2002),

өз жұмыстарының қатарластарына да көрініп тұруын (Ramsey, 2003) немесе бас-

қа білім алушылардың сыни пікір білдіруі мүмкіндігін (Capdefero and Romero,

2012) қаламайды.

Өзара әрекеттесу орталарының көбінде қолданушылар өздері жайлы жеке

мәліметті құпия сақтауды реттей алады, яғни қандай хабарламаларды жария

ететінін, қайсысын нақты тұлғаларға ғана қолжетімді ететінін және қайсысын

жеке шаруасына байланысты құпияда қалдыруды өздері басқара алады. Бірақ

бұл – білім алушылар игеруге тиіс дағдылар емес, бұл дағдылар оларға жай ғана

әлеуметтік желілерді белсенді пайдаланушы ретінде қажет. Білім алушылар

үшін цифрлық қызметтердің жеке мәліметтерді жинақтау мүмкіндігі және олар-

ды тұтынушылардың цифрлық жарияланымдарын басқаларға қолжетімді ету

мүмкіндігі ғана, шын мәнінде, маңызды болып саналады. Сонымен қатар оқу-

дың тиянақты ойластырылған тапсырмалары білім алушыларға өздері басқалар-

ға көрсеткісі келетін оқу жетістіктерін жинақтап, көпшілікке жария етуге жол

ашып, интернеттегі ұнамды бедел-бейнесін қалыптастыруға мүмкіндік береді.

62 Элен Битэм

Джонс (13-тарау) өзара тиімді әрекеттестікке арналған дизайнды жан-жақты

қарастырған. Мұндағы ескеретін жайт, өзара цифрлық әрекеттесуге арналған

дизайн қатысушылардың рөлдеріне мән беріп, негізгі ережелер мен күтілетін

нәтижелерді айқындап алуды талап етеді. Бұл дизайндар материал алмасуда қо-

ғамдық қызметтер пайдаланылса да, білім алушылардың жұмыстарына ешкім-

нің қол сұқпауын қамтамасыз етіп, оқу іс-әрекетінің айқын мақсаты болмаса да,

ізденіс нәтижелерін көпшілікке қалайша жария етуге болады деген мәселелерді

ескеруге тиіс. Көптеген оқытушылар білім алушылардың онлайн тәртіпте жа-

сайтын жұмысын қатаң басқару мен жүйелеудің қажеттілігін айтса да, цифрлық

орта сабақ беру мен білім алудың үйреншікті тәсілдерінен бас тартуға да жағдай

жасай алады.

Қорытынды

Бұл тарауда адамдарды оқыту әдістемелері теорияларынан туындайтын үлгі-

лерге қатысты ой-пікірлер (Майес пен де Фрейтас, 1-тарау) және осы оқу тео-

рияларын цифрлық технологиялар көмегімен қолдану тәжірибелері келтірілген.

Бірақ білім берудің «жақсы» жобасы әрдайым теориядан принциптерге, одан әрі

тәжірибеге қарай бағытпен дами бермейді. Ол ресми түрде тиянақталып, негіз-

делмесе де (Шарп пен Оливер, 10-тарау), жалпылай тәжірибе немесе «қолданыс-

тағы теория» ретінде бірқатар практикалық мысалдардан өрбіп шығуы мүмкін

(Argyris, 1997). Осылайша, «дұрыс» принциптерді қолдану – дизайн процесінің

тек бір жағы ғана: одан бөлек, әдіскерлер іс жүзінде оқу дизайнын қалай жасақ-

тайтынын ұғыну аса маңызды (Мастерман, 4-тарау), бұл жасалып жатқан нәрсе-

лерді бағалау, сипаттау және табысты дизайндарды басқалармен бөлісу үшін қа-

жет (Эллауэй, 12-тарау; Дэльзиэль, 15-тарау). Бұл – әсіресе жаңа мүмкіндіктер

мен қауіп-қатерлер, соның ішінде білім алушылардың жаңа буындары мен оқы-

туды ұйымдастырудың жаңа түрлері – дизайнның дәстүрлі тәжірибесін үнемі

қайта қарауды талап ететін, тез өзгеретін контекст тұрғысынан ескерілуі керек

мәселе.

Әдебиеттер

Adam, S. (2008) Learning Outcomes: Current Developments in Europe, report for the Scottish

Government. Online. Available at http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/

bologna/BolognaSeminars/Edinburgh2008.htm (accessed 31 July 2012).

Argyris, C. (1997) «Learning and teaching: a theory of action perspective», Journal of

Management Education, 21 (1): 9–27.

Arnold, L., Williams, T. and Thompson, K. (2009) «Advancing the patchwork text: the

development of patchwork media approaches», International Journal of Learning, 16 (5):

151–66.

Biggs, J. and Tang, C. (2007) Teaching for Quality Learning at University (3rd edn), Buckingham:

SRHE and Open University Press.

Bloom, B.S. (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational

goals, New York: MacKay.

Brady, L. (1996) «Outcome based education: a critique», Curriculum Journal, 7 (1): 5–16.

Brand, D., Durose, M., Walker, S., Fryatt, S. and Baron, S. (2008) «Patchwork texts», Mathematics

Teaching, 211: 22–5.

Capdeferro, N. and Romero, M. (2012) «Are online learners frustrated with collaborative

learning experiences?», International Review of Research in Open & Distance Learning, 13

(2): 26–44.

Технологиялық бай ортада белсенді оқытуды жобалау 63

Cecile, S. (2012) «Activity Theory and qualitative research in digital domains», Theory Into

Practice, 51 (2): 83–90.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. and Ecclestone, K. (2004) Learning styles and pedagogy in

post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research

Centre. Online. Available at http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543. pdf (accessed 31 July

2012).

Crook, C. (2002) The campus experience of networked learning», in C. Steeples and C. Jones

(eds) Networked Learning: Perspectives and issues, London: Springer-Verlag.

Dagger, D., Wade, V. and Conlan, O. (2005) «Personalization for all: making adaptive course

composition easy», Educational Technology and Society: Special Issue on Authoring of

Adaptive Hypermedia, 8 (3): 9–25.

Dick, W. and Carey, L. (1990) The Systematic Design of Instruction (3rd edn), New York: Harper

Collins.

Engeström, Y. (1999) «Activity Theory and individual and social transformation», in

Y. Engeström, R. Miettinen and R.-L. Punamaki (eds) Perspectives on Activity Theory,

Cambridge: Cambridge University Press.

Gardner, H. (1994) «Multiple intelligences theory», in R.J. Sternberg (ed.) Encyclopedia of

Human Intelligence Vol. 2, New York: Macmillan.

Gholson, B. and Craig, S.D. (2006) «Promoting constructive activities that support vicarious

learning during computer-based instruction», Educational Psychology Review, 18: 119–39.

Gibson, J. (1979) The Ecological Approach to Visual Perception, Boston: Houghton Mifflin.

Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V. and McConnell, D. (2004) «Research on networked

learning: An overview», in P. Goodyear, S. Banks, V. Hodgson and D. McConnell (eds)

Advances in Research on Networked Learning, London: Kluwer Academic Publishers.

Greener, S. (2009) «e-Modeling – helping learners to develop sound e-learning behaviours»,

Electronic Journal of e-Learning, 7 (3): 265–71.

Hussey, T. and Smith, P. (2003) «The uses of learning outcomes», Teaching in Higher Education,

8 (3): 357–68.

Issroff, K. and Scanlon, E. (2002) «Activity theory and enhancing learning: using technology in

higher education», Journal of Computers and Learning, 18 (1): 77–83.

Jonassen, D. (2000) «Toward a design theory of problem solving», Educational Technology

Research and Development, 48 (4): 63–85.

Kember, D. (2009) «Promoting student-centred forms of learning across an entire university»,

Higher Education, 58 (1): 1–13.

Kress, G. and van Leeuwen, T. (2002) Multimodal Discourse: The modes and media of

contemporary communication, London: Edward Arnold.

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. and Charalampos, T. (2006) Multimodal Teaching and Learning:

The rhetorics of the science classroom, London: Continuum.

Laurillard, D. (2002) Rethinking University Teaching: A framework for the effective use of learning

technologies (2nd edn), London: Routledge.

Lea, S.J., Stephenson, D. and Troy, J. (2003). «Higher education students» attitudes to student

centred learning», Studies in Higher Education, 28 (3): 321–34.

Lenhart, A. et al., (2008) Writing, technology, and teens. A report from the Pew Internet &

American Life project. Pew Foundation. Online. Available at http://www.pewinternet.org/

Reports/2008/Writing-Technology-and-Teens.aspx (accessed 31 July 2012).

Lizzio, A. and Wilson, K. (2004) «First year students» perceptions of capability», Studies in

Higher Education, 29 (1): 109–28.

Lockitt, B. (2004) Adult, Community and Work Based Learning: E-learning, Cheadle, Cheshire:

3T Productions.

McConnell, D. (2005) «Examining the Dynamics of Networked E-learning Groups and

Communities», Studies in Higher Education, 30 (1), 23–40.

Margaryan, A. and Littlejohn, A. (2008) «Repositories and communities at crosspurposes: issues

in sharing and reuse of digital learning resources», Journal of Computer Assisted Learning,

24 (4): 333–47.

64 Элен Битэм

Masterman, L., Lee, S., Beetham, H., Knight, S. and Francis, R. (2005) «Supporting effective

practice in learning design: an evaluation of the Learning Activity Management System

(LAMS)», paper presented at Computer Assisted Learning: Virtual Learning conference,

Bristol, April 2005.

Moiseff, A. (2005) «Report on deterring plagiarism seeks to foster academic integrity», interview

given to Elizabeth Omara-Otunnu for Advance, University of Connecticut. Online. Available

at http://advance.uconn.edu/2005/050919/05091902.htm> (accessed 31 July 2012).

National Library of Medicine (2006–2012) The Visible Human Project. Online. Available at

http://www.nlm.nih.gov/research/visible/visible_human.html> (accessed 31 July 2012).

Oliver, M. (2006) «The problems with affordance», E-Learning, 2 (4): 402–13.

Papert, S. (1993) Mindstorms: Children, computers and powerful ideas, New York: Perseus.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. and Bjork, R. (2009) «Learning styles: Concepts and

evidence», Psychological Science in the Public Interest, 9: 105–19.

Pask, G. (1988) «Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style», in

R. Schmeck (ed.), Learning Strategies and Learning Styles, New York: Plenum Press.

Piaget, J. (2001) The Language and Thought of the Child, London: Routledge Modern Classics.

Ramsey, C. (2003) «Using virtual learning environments to facilitate new relationships»,

International Journal of Management Education, 3 (2): 31–41.

Sharpe, R. and Pawlyn, J. (2008) «The role of the tutor in blended e-learning: experiences from

interprofessional education», in R. Donnelly and F. McSweeney (eds) Applied eLearning

and eTeaching in Higher Education, New York: IGI Global.

Sharpe, R., Beetham, H., Benfield, G., Lessner, E. and de Cicco, E. (2009) Learners» Experiences

of E-learning Synthesis Report: Explaining Learner Differences. Joint Information Systems

Committee. Online. Available at www.jisc.ac.uk/media/ documents/programmes/

elearningpedagogy/lxp2finalsynthesis.pdf (accessed 31 July 2012).

Siemens, G. (2005) «Connectivism: A learning theory for the digital age», International Journal

of Instructional Technology and Distance Learning, 2 (1): 3–10.

Tergan, S. (1997) «Misleading theoretical assumptions in hypertext/hypermedia research»,

Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6 (3–4): 257–83.

Tiley, J. (1996) «TLTP: Teaching and Learning Technology Programme», Ariadne, Issue 4 (July

1996). Online. Available at http://www.ariadne.ac.uk/issue4/tltp (accessed 31 July 2012).

Tindall-Ford, S., Chandler, P. and Sweller, J. (1997) «When two sensory modes are better than

one», Journal of Experimental Psychology: Applied, 3 (4): 257–87.

Turkle, S. (1995) Life on the Screen: Identity in the age of the Internet, New York: Simon and

Schuster.

Vygotsky, L. (1986) Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.

Wilson, S. (2006) «Web services/web 2.0 and e-learning». Blog post. Online. Available at

http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20060621135746 (accessed 15

August 2012).

Yoo, S.J. and Huang, D.W. (2011) «Comparison of Web 2.0 technology acceptance level based

on cultural differences», Journal of Educational Technology & Society, 14 (4): 241–52.

3-тарау

Кешенді оқыту орталары

Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда Гудиер мен Карвальо адамдардың сан алуан технологияны қам-

титын кешенді оқыту ортасында білім алып жатқанын ұғыну үшін оны құрай-

тын элементтердің тізімін атап қана қою жеткіліксіз екенін алға тартады. Оқу

процесінің динамикасы оны барлық қатысушы тұлғалар мен заттар жүйесінің

деңгейінде, ғалымдар экологиялық немесе архитектуралық деп атайтын талдау-

лар негізінде қарастыруды талап етеді (оқытудың пайда болу қайнар көзі мен

оқу процесінің неден құралатынын талдау). Талдаудың бұл түрлері оқытудың өзі

мен оқыту жүйесінің материалдық-цифрлық элементтері және білім алушының

іс-әрекеті арасындағы ықтимал байланыстардың алуан түрін қамтитын физи-

калық және әлеуметтік архитектураны сипаттайды. Екіжақты зерттеу арқылы

олар оқу жүйесінің микро- және макродеңгейлері арасындағы қарым-қатынас-

тарды құрып, цифрлық технологиялардың материалдық мүмкіндіктеріне негіз-

делген ұғымдар мен адамның ойлау іс-әрекетіне негізделген ұғым-түсініктерді

теңдестіреді.

Кіріспе: жобалауға арналған талдау

Педагогика өнер әрі ғылым ретінде адам баласына түрлі тәсілдермен, соның

ішінде тікелей бетпе-бет оқыту арқылы білім алуға көмектеседі. Біздің жұмысы-

мыз педагогиканы оқытуға арналған модель ретінде, яғни лайықты оқу тапсыр-

малары мен көмекші оқу құралдарын дайындау арқылы өзін басқа адамдардың

білім алуына арнаған адамдардың ісін ұғынуға талпыныс ретінде түсінуге және

ақпараттандыруға бағытталған. Кітабымыздың тақырыбын ескерсек, біздің

басты назарымыз цифрлық құралдардың рөлі зор оқыту үлгілеріне бағытталуға

тиіс. Алайда «оқыту моделі цифрлық және цифрлық емес объектілердің өзара

әрекеттесетін жүйелерін қамтитын толымды тұғырды қолға алғанда ғана барын-

ша тиімді болады» деген көзқарасты жөн санаймыз. Бұл тарауды оқыту моделін

талдауға арнаймыз. Үлгілерді талдау бірнеше бағыт бойынша жүргізіледі, мы-

салы, қажеттіліктерді талдау – оқу үлгілерін жобалаудың кешенді тұғырының

классикалық бастапқы нүктесі (Crandall et al., 2006). Сонымен қатар бұл – жоба

циклінің соңғы тұжырымдары, жүйе мен оның компоненттері қаншалықты

жақсы қызмет ететіні әрі оның жұмысын жетілдіруге қажетті нәрселер туралы

ақпарат беру сияқты бағалау функциялары үшін де аса маңызды (Reigeluth and

Carr-Chellman, 2009).

66 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

Талдауға қатысты біздің көзқарасымыз ерекше. Ерекшелік мынадай төрт мы-

салдан туындайды:

1. Дизайн немесе жобалау «дайын күйінде» сирек жүзеге асады. Талдау жұ-

мысы нәтиженің табысты болатынын ғана назарға алмай, қазірдің өзінде

бар нәрсені ескере білуге тиіс. Осының нәтижесінде жобалау ісі шектеу-

лер мен мүмкіндіктер жиынтығының шеңберінде қызмет етіп, жетілдірі-

летін ұсыныстарды енгізе алады.

2. Жекелей оқу процесіне көптеген факторлар ықпал етеді. Осылайша, тал-

дау осы кейбір адами, физикалық, тіпті цифрлық та болатын ықпалдар-

дың күрделі жиынтығын ашып көрсете білуге тиіс.

3. Құзыреттілік – оқыту процесінің білім алушының ойына сирек келетін

соңғы мақсатын сипаттау тәсілдерінің бірі. Адамның құзыреттілігі әдетте

әлеуметтік және физикалық қарым-қатынастардың жиынтығымен ара-

ласып, оларға тәуелді болады, сондықтан біліктілік туралы кең түсінік осы

адамның алдағы міндеттеріне қажетті нәрселерді жинақтап, сақтап қалу

қабілетін қамтиды. Талдау біліктілікті немесе істің күтілетін нәтижесін –

ретке келтірілген жүйені сипаттау үшін қолданылғанда, ол мұндай күрде-

лі шаруаны атқаруға дайын болуы керек.

4. Оқытудың маңызды модельдерінің бірқатары кәсіби білім алудың кей-

бір түрлерін, тәжірибе жүзіндегі тағылымдаманы, нұсқаушы немесе тә-

лімгердің жәрдемдесуін, эксперименттік оқытуды т.б. қамтитындықтан,

жобалаушыларға тәжірибе жүзінде машықтану арқылы оқу процесін жа-

сақтауға жол ашатын талдаудың көмегімен құрылатын (3) сипаттау моде-

лі қажет.

Біз «оқу ортасы» терминін біршама қобалжи қолданып жатамыз, себебі ол ке-

ңінен пайдаланылғанымен, оқыту технологиялары туралы жазбаша еңбектерде

сирек түсіндіріледі. Жекелей білім алушы мен оның физикалық ортасына баса

назар аударылғанда, бұл терминді ерекше сақтықпен қолданған дұрыс. Себебі

басқа адамдарды өз ортасының құрамдас бөлігі ретінде сипаттау керек пе, әлде

«оқу ортасын» білім алушылардың бәріне ортақ өмір ортасын сипаттау үшін

қолданған жөн бе деген мәселе ойда тұрады (Goodyear, 2000a). Біздің бұл тер-

минді қолдануымыз салыстырмалы сипатта болады, себебі адам мен оның қор-

шаған ортасы өзара тығыз байланысты; қоршаған ортадан тыс адам болмайды

және тіршілік ететін адам (немесе ағза) болмаса, оның қоршаған ортасы да жоқ

(Ingold, 2000).

Талдау фокусының дискретті құрылғылардан желілерге

және экологияға қарай ығысуы

Әрі қарай бұл тарауда біз талдауға қатысты біршама жүйелі тұғырға дәлел

келтіру үшін екі қарама-қарсы оқыту жағдаятын қарастырамыз. Екі жағдай да

оқу нәтижелеріне жету үшін үйлестірілген бірқатар цифрлық технологияларды,

сондай-ақ білім беру нәтижелеріне бағытталған басқа да элементтерді қамтиды.

Бұл элементтердің кейбірі жағдайға сәйкестендірілсе, кейбірін оқытушылар не-

месе дизайнерлер ретінде оқыту үлгісін таңдап алды, енді бірі студенттердің өз

жұмысымен айналысуы барысында басқаша жолдармен қолданысқа енгізілді.

Кешенді оқыту орталары 67

Мұқият талдау үшін сан түрлі, соның ішінде физикалық, цифрлық және адами

элементтерді; мәтіндерді, құралдарды, артефактілерді; тапсырмаларды, ереже-

лер мен еңбек бөлінісін анықтау және іске қосу тәсілдері қажет. Компоненттерді

тізіп шығу жеткіліксіз, себебі процестің іске асуы компонент бөліктердің ара-

сындағы құрылымдық байланыстарға тәуелді. Сонымен қатар оқытуға қатысты

бір компоненттің қосатын үлесін анықтап жатудың да қажеті шамалы. Мұнда-

ғы нәтиже бірнеше компонент арасындағы өзара әрекеттестікке тәуелді. Бізге

талдаудың фрагментті, қарапайым ойлау сияқты үлгілерінен гөрі, оқытудың за-

манауи күрделі проблемаларына лайықты – тұтас, экологиялық немесе компо-

ненттік-мазмұндық ойлау формасы қажет.

Біздің пікірімізше, оқу ортасын толымды, әлеуметтік-материалдық тұрғы-

дан талдау – білім беру қажеттіліктерінің моделі мен жобалаушылар сұраныс-

тарына сәйкес келетін білімдерді қамтамасыз етеді. Біз талдау, бағалау және

жобалауға қатысты ойлаудың үздік жолдарын ұсыну – ойдың пайдасыз әдет-

терінен, әсіресе нақты құралдардың, бұқаралық ақпарат құралдарының немесе

педагогиканың ішкі артықшылықтарын оқшаулауға талпынатын дағдыларынан

арылуға көмектеседі деп сенеміз. Сонымен бірге мұндай талдау жобаланатын

дүние мен оқу нәтижелері арасындағы айырмашылықты ұғынуды жеңілдетеді.

Біздің талдауға қатысты көзқарасымыз басты назарды білім беру инновация-

сы элементтерінен жүйелік деңгейге қарай ығыстырады (Luckin, 2010; Ellis and

Goodyear, 2010; Boys, 2011; Westberry and Franken, 2013). Бұл – оқыту қызметі

элементтері арасындағы өзара әрекеттестік оқуға түрлі деңгейде қолдау көрсе-

тетін жағдайларды түзетін кешенді, шиеленісті, үнемі өзгеріп отыратын ортада

жүзеге асатынын мойындаудан басталады:

«...білімдерді өндіру ... [дегеніміз] ... кеңістік пен уақыт бойымен тара-

тылып, жансыз заттармен қатар (мысалы, кітаптар, мобильді телефондар,

өлшеу құралдары, бейнелеуші экрандар, жәшіктер, құлыптар), желілерде

стандартты емес келісімдерге келетін адамдар арқылы орындалатын реля-

циялық стратегияларды бірігіп жүзеге асыру... Оқу және білу осы желілер-

ді құру және техникалық қолдау процесінде, сондай-ақ желіні қамтитын

түрлі байламдарда болатын келіссөздерде жүзеге асады... Заттар – тек

адамдар ғана емес, адамдар мен жансыз нәрселерді құрайтын бөліктердің

өзара бірлесе отырып, сендіру, мәжбүрлеу, еліктіру, өзара қарсылық көр-

сету және бірін-бірі теріске шығару сияқты қасиеттері болады».

Fenwick et al., 2011: 10

Фенвик пен оның әріптестері қолданатын Акторлар желісінің теориясы

(АЖТ) – осы күрделі болмыстың идеясын түсіндіруге талпынғанда пайдала-

нуға болатын көптеген көзқарастардың бірі. Біз АЖТ-ға байланысты, мысалы,

жасанды заттарға өздігінен ұйымдаса алу қабілетін таңу ақылға сыйымды бола

ма деген сияқты кейбір негізгі идеяларға келгенде, агностик болып қала бере-

міз. Алайда материализмді ұстанатын басқа да философия мектептері сияқты,

АЖТ – материалдық объектілер адамның іс-әрекетіне ықпал етеді деген ойды

қабылдауға итермелейді (Boivin, 2008; Sorensen, 2009; Bennett, 2010; Fenwick and

Edwards, 2010; Miller, 2010; Johri, 2011). Бұл материяның маңызды екенін еске

салады. Сол сияқты экологиялық психология да «ақыл-ой материядан жоғары

тұрады» деген пікірге күмән келтіреді (Gibson, 1977, 1986). Гибсонның еңбегіне

68 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

жүгінсек, білім беру технологияларында ең негізгі және ең жиі таласқа түсетін

концептілердің бірі – объектілер немесе қоршаған ортаның оларға тап бола-

тын адамдардың мінез-құлқын қалыптастыруға мүмкіндіктері бар (affordances)

деген идея (Laurillard, 1987; Norman, 1999; Conole and Dyke, 2004; Oliver, 2005,

2011; Turner, 2005; John and Sutherland, 2005; Dohn, 2009). «Берілген мүмкіндік»

(affordance) білім беру технологияларында үлкен жұмыс атқарады, бұл, бір жа-

ғынан, технологияларды таңдау ерікті болуы мүмкін деген ойды ескермей, тех-

нологиялық детерминизм мәселелерін сырт айналып өтуге де байланысты. Де-

генмен, Гарри Коллинс атап өткендей:

«Мүмкіндік беру» (afford) мен «ақпараттық технологиялар беретін мүм-

кіндік» (affordance) терминдері – байыбына жете бермей қабылданған

терминдер... Бұл терминдер адамдардың ерекше интерпретациялау қабі-

леттерін ескере отырып, қандай да бір түсініктеме басқаларына қарағанда

неліктен үйлесімді болатыны туралы... біздің түсінігіміздің терең «ойықта-

рын» тегістеп қана қояды... «Мүмкіндік беру» және «ақпараттық техноло-

гиялар беретін мүмкіндік» (affordance) терминдері пайда болғанда, жасы-

рын және құпия бір құбылыс орын алады».

Collins, 2010: 36

Біз бұл сауалға жақын арада қайта ораламыз. Ал әзірге түйінді мәселе мына-

дай: 1) контекстегі оқу қызметін талдау және бағалау жекелеген құралдардың,

құрылғылардың және артефактілердің берілген педагогикалық мүмкіндіктерін

(affordances) тізіп қана қоюмен шектелмеуге тиіс; 2) оның орнына оқу мен оған

ықпал ететін нәрселерді желілерге немесе кешендерге біріктірілген дүние ретін-

де қарастыратын біршама жүйелі тұғыр қажет; 3) біздің тұжырымдауымызша,

желінің қызмет атқаруы – орындалатын нәрсені қалай талдап, түсіндіруімізге

айтарлықтай ықпал етеді, демек, «ақпараттық технологиялар беретін мүмкіндік»

(affordance) бірнеше пайдалы терминдердің бірі ғана болып шығады.

Оқыту моделі және оның өнімдері

Студенттер орындайтын тапсырмалардың басым бөлігі тікелей бақылаусыз

жүзеге асырылады. Оқытушылардың белгілі уақыт көлемінде оқу процесіне

шынайы түзету енгізу мүмкіндіктері шектеулі болатындықтан, жобалаудың үз-

дік үлгісі шешуші мәнге ие. Егер талдау мен жобалау өзара ақпараттандырылуға

тиіс болса және ортақ концептуалдық құрылымды талап етсе, біз жобалау мен

оның өнімдерінің төмендегідей үлгісін ұсынамыз. Ол әрқайсысы келесі бөлімде

қарастырылатын үш ауқымды принциптен тұрады (Goodyear, 2000b; Goodyear

and Retalis, 2010):

1. Оқытуға арналған жобалау, негізінен, оқу міндеттерін жақсы жоспарлау

мен оқуда белгілі бір жетістікке жеткісі келетін адамдарға лайықталып,

ойластырылған жақсы ұсыныстармен байланысты.

2. Оқыту концепциясын жобалауда әлеуметтік және физикалық жағдайлар

ескерілуге тиіс – мүмкіндігінше оқытуға қажетті барлық ресурстардың

болуын қамтамасыз ету.

3. Оқытуды жобалау барлық – макро-, мезо- және микродеңгейлерде өзара

байланысты емін-еркін қызмет етуі керек.

Кешенді оқыту орталары 69

Оқытуды жобалау – үздік оқу тапсырмаларын жасақтау негізі

Тапсырмаларды жасақтау көбінесе болуы қажет нәрсенің сипаттамасы тү-

рінде мәтіндерді құруға жетелейді. Студенттер бұл мәтіндерді өздігінше талдап

түсінеді, сондықтан олардың бұдан соңғы іс-әрекетін осы мәтінмен ақпараттан-

дырылатын (сирек жағдайда бағдарланатын) импровизация ретінде қабылдауға

болады. Студенттер көбінесе осы негізгі мәтіндерді (курстың жоспарлары мен

тапсырмалардың сипаттамалары сияқты) түсіну арқылы нақты жағдайда өзде-

рінен не талап етілетінін анықтайды. Бұл процесс оңайлықпен іске аспайды. Бір

жағынан, студенттердің мұндай іс-әрекеттің қалайша орындалуы керек екені-

не байланысты өздерінің сенімі мен қалыптасқан тәжірибесі болады (Biggs and

Tang, 2007; Prosser and Trigwell, 1999; Ellis and Goodyear, 2010) және олардың

нақты осы қызмет аясында оқу тапсырмасының ерекшеліктерін өз ойында сақ-

тау қабілеті жұмыс жадымен шектеледі. Екінші жағынан, білім алушылар өздері

әрекет ететін педагогикалық оқу контексі аясына сай мәндерді танып, ұғына бі-

луі керек (Bernstein, 2000). Орындалуға тиіс міндет туралы студенттердің түсінігі,

соның ішінде жоба дизайнерлерінің ниеттері – нақты контекстегі білімдер мен

практикаға байланысты имплицитті (астарлы) әлеуметтік құндылықтарды түсі-

не білу. Яғни студенттер мәтінде қамтылатын бірқатар астарлы белгілерді «ұғы-

нуы» қажет (мұндай астарлы белгілер оқыту барысында вербалды, жазбаша,

бейнелі немесе жасырын және астарлы түрде берілуі мүмкін). Білім алушылар

«ойын ережесін» түсінгенде, олар өздерінен күтілетін міндетке сай әрекет етіп,

нәтиже көрсете бастайды (мәтіндер және басқа жасанды еңбектер). Осы импли-

цитті әлеуметтік құндылықтардың кейбірі практиканың нақты салаларындағы

білімдерді құратын түпнегізгі ұйымдастыру принциптерін айқындайды (Maton,

2000; Carvalho, Dong and Maton, 2009). Олар жобалаушылардың тәжірибесін қа-

лыптастыратын тапсырмаларды орындау амалдарын құратын педагогикалық

коммуникацияның іске асырылу негізін құрайды. Демек, тапсырмаларды ди-

зайндау студенттер өздері әрекет ететін контекске арналған «ережелерді» білуі

үшін ұсынылатын оқу іс-шараларының ауқымды әлеуметтік мазмұнын білдіру

тәсілдерін де қамтиды. Қысқаша айтқанда, тапсырмалар жобаланатын объекті-

лер ретінде: а) тапсырмалар архитектурасына; ә) пәнге, кәсіпке немесе практи-

каға тән білімдер жиынтығы мен таным тәсілдері – эпистемологиялық архитек-

тураға кіріктірілген құрамдас бөліктер ретінде қабылдануы қажет.

Оқытуды жобалаудағы әлеуметтік және физикалық жағдайлар

Оқу іс-әрекеті орындалатын әлеуметтік және физикалық орталарды ескере-

тін жобалауға әдетте дизайнер пайдалы болады деп ойлайтын мәтіндерді, құрал-

дар мен жасанды бұйымдарды анықтау, іріктеу, ұсыну және/немесе жасауға се-

беп болады. Сонымен қатар бұл студенттерді басқалармен өзара әрекеттесуге,

яғни еңбек бөлінісіне, топтарға бірігуге және рөлдерді бөлісуге жетелейді. Тап-

сырма сипаттамалары сияқты, әлеуметтік-материалдық дизайндаудың осы ком-

поненттерін студенттердің өз бағыт-бағдарын таңдауға көмектесетін ресурсы

ретінде қабылдаған жөн. Олардың қолдану тәртібі белгіленіп қойса да, студент-

тер шығармашылықпен айналысуға мүмкіндік табады (Goodyear and Ellis, 2010).

Оның үстіне адамдардың, құралдардың, жасанды бұйымдардың және орын-

дардың күрделі желісінің аясында жұмыс жасау – автоматтандырылған да, бір

70 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

нәрсеге тәуелді де процесс емес, оңтайлы жұмыс, жетістік ретінде қарастырылу-

ға тиіс (Law and Mol, 2002; Rabardel and Beguin, 2005).

Оқыту моделі барлық деңгейлерде еркін қызмет етуге тиіс

Оқыту дизайнын мезодеңгейдегі құбылыс деп қарастырған жөн (Jones et al.,

2006). Яғни іс жүзінде білім беруді жобалау бірнеше жыл немесе секунд емес,

бірнеше сағат немесе күнге есептелген оқу тапсырмаларын жасақтауға ден қоя-

ды. Бұл макродеңгейдегі жоспарлаудан (кампусты қайта жоспарлау; кітапхана-

ны толықтыру) немесе студенттердің қаламсап, қағаз немесе оқудағы жолдасын

таңдауы сияқты ұсақ-түйектерден гөрі бөлмелердің орналасуын жобалау неме-

се нақты мәтіндерді ұсынуға көбірек сәйкес келеді. Дегенмен ұсақ-түйектер-

ден туындайтын қиындықтар мен макродеңгейдегі құбылыстар мезодеңгейдегі

іс-әрекетке орасан ықпалын тигізуі ықтимал. Яғни жобалау мезодеңгейді басты

назарға алғанымен, ол макродеңгейден микродеңгейге дейін және кері бағытта

іске асатын ықпал тізбектерін ескермеуі мүмкін емес. Оқытуға арналған құрал-

дар, жасанды бұйымдар мен басқа да материалдық-цифрлық ресурстар арасын-

дағы өзара байланыстарды физикалық архитектураның компоненттері ретінде

қарастырған дұрыс. Сол сияқты, тұлғааралық қызметтік қарым-қатынастар, ең-

бек, рөлдерді үлестіру т.б. әлеуметтік архитектура деп аталатын құбылысты

құрайды.

Қорытындылай келе, мейлі, біз қолда бар оқу жағдайын талдайық немесе жаңа-

сын жобалауға талпынайық, бізге оқу іс-әрекетін және нәтижелерін құрайтын

өзара әрекеттесуші адамдардың, объектілердің, іс-шаралардың, мәтіндердің т.б.

желілерін түсіну амалдары қажет. Біз нақты жасанды бұйымдар қызметіне әсер

ететін ғаламдық ықпалды анықтауға және тілдің, ойлаудың және заттардың өзара

ықпалын ескеруге қабілетті болуымыз керек (Gibson and Ingold, 1995; Miller, 2010).

Құралдар мен жасанды бұйымдар кешенін адам

іс-әрекетімен біріктіру

Цифрлық құралдар және ресурстар сияқты заттар мен оқу нәтижелері ара-

сындағы байланысты талдау – алғашқысының кейінгісіне қалай ықпал ететіні

туралы дәлелді идеяларға негізделуге тиіс. Себеп-салдарлық байланыс алуан

түрлі және өте күрделі. Қарапайым тікелей себеп-салдарлық байланысты қарас-

тыратын бағалау немесе аналитикалық тұғырлар бұл жерде нәтиже бере қоймас.

Олай болса, оқу ортасын талдауды: а) дизайндалған; ә) білім берудің жағымды

нәтижелерімен біріктіретіндей етіп, қалай жүргізсек болады? Егер оқуды әлеу-

меттік практикаға шынайы атсалысу ретінде қарастыру жеткілікті болады десек,

онда бұл – бір-ақ қадамдық дәлел. Егер білім алушының түсінігі мен дағдыла-

рындағы осыған байланысты өзгерістерді де бағаласақ, онда біріктіруді аяқтау

үшін екі қадам қажет (Майес пен де Фрейтас, 1-тарау).

Бұл мәселеге қатысты біз белсенді көзқарас ұстанамыз. Ең маңыздысы –

білім алушының физикалық, ақыл-ой және эмоциялық тұрғыдағы іс-әрекеті

(Shuell, 1992; Biggs and Tang, 2007). Білім түрлі ақыл-ой процестерін іске асыру

арқылы игеріледі (Ohlsson, 1995, 2011). Яғни білім алушы іс-әрекетінің сипаты –

материалды әлем мен оның оқу нәтижелері арасындағы байланысынан тұрады.

Тағы бір байланыс тізбегі – материалдық әлем мен белсенділік арасында. Осы

Кешенді оқыту орталары 71

жерде технологиялық мүмкіндік (affordance) идеясын асыра пайдалану әдетте

біраз өзгеріс әкеледі. Мұндағы жиі кездесетін қателік – құралдардың, ресурс-

тардың, орындардың т.б. кейбір жеке қасиеттерін ғана қарастырып, оны оқумен

біріктіруге талпыну. Николь Бойвиннің айтуынша: «Джеймс Гибсонның техно-

логиялық мүмкіндіктер тұжырымдамасында көрсетілгендей, заттардың мате-

риалдық қасиеттері әрдайым адамдарға байланысты... материалдық заттар ғана

емес, материалды заттар мен нақты іс-әрекетке атсалысатын адамдардың бірігуі

маңызды» (Boivin, 2008: 167).

Гарри Коллинстің «технологиялық мүмкіндік» – байыбына жете бермей қа-

былданған термин» дейтін сөзі адамдардың интерпретациялау сияқты ерекше

қабілеттері «технологиялық мүмкіндіктің» сенімділігін жоққа шығарады деген

пікірді алға тартады. Адамдар түрлі сезім мен эмоцияға өте бейім екені рас, бі-

рақ бұл – олардың әрбір іс-әрекетін түсіндіріп отырады деген сөз емес. Адам-

ның іс-әрекеті талқылау мен интерпретацияны қамтуы мүмкін, бірақ кейде

оның әрекеттері шапшаң, кенет және автоматты түрде орындалып жататынын

мойындаған жөн. Материалдық объектілер мен адам іс-әрекеті арасындағы қа-

тынастарды талдағанда «технологиялық мүмкіндіктің» немесе «интерпрета-

цияның» басымдығын дәлелдеудің орнына, біз осы құбылыстың екеуі де көп

жағдайда белгілі бір рөлге ие болады деп сенеміз. Мұны дәлелдеудің бір жолы –

Даниель Канеманның адамдар ақыл-ой қызметінің екі жүйесіне «шапшаң және

кейінге қалдырылған (салмақты) ойлауға» жүгінеді дейтін идеясын қарастыру.

Канеман (2011) екі «ақыл-ой жүйесін» былайша сипаттайды:

«1-жүйе автоматты түрде және шапшаң, аздап қана күш салып неме-

се мүлде күш жұмсамай әрі бейсаналы түрде қызмет етеді... 2-жүйе күш

жұмсалып, зейінді талап ететін ақыл-ой қызметіне жүгінеді... 2-жүйенің

қызметі басқаруға, таңдауға немесе зейін бөлуге қатысты субъективті тә-

жірибемен сабақтасады».

Kahneman, 2011

Біздің ойымызша, «технологиялық мүмкіндіктер беру» (affordances) 1-жүйе

қызмет еткенде жүзеге асады; ал интерпретацияға кезек 2-жүйе іске қосылған-

да тиеді. Бұл бірден материалдық-цифрлық әлем, білім алушылардың іс-әрекеті

мен оқу нәтижелері арасындағы байланыстарды есепке алудың өте икемді және

сенімді амалын қамтамасыз етеді. Мысалы, цифрлық мәтін түріндегі нұсқаулық

көмегімен білім алушылардың қызметіне негіз боларлық дүниені ұсыну міндетті

түрде 2-жүйенің іске қосылуына себеп болады. Бұл танымдық жүктемені арт-

тырып, жобалаушының ниеттеріне орай интерпретация мен рефлексияға жол

ашады. Жобалау барысында мәтіндерге арналған компьютерлік басқарудың

басқа да формалары, мысалы, шатаспау үшін нақты бір іс-әрекетке арналған

интерфейс таңбасы немесе процедуралық қолдаудың түрлі формалары пайдала-

нылуы мүмкін. Бұл 1-жүйе аясында білім алушыға түсетін танымдық жүктемені

азайтып, қажетті іс-әрекетті орындауға жәрдемдеседі, бірақ бұл әрекетті шап-

шаңдату үшін рефлексия мүмкіндігін шектейді (шын мәнінде, бұл тұғырлардың

екеуі де бірінен-бірі артық емес. Дизайндау дұрысын таңдауға жағдай жасайды).

Бұл – материалдық-цифрлық әлем, білім алушының іс-әрекеті мен оқу нәти-

желері арасындағы түрлі байланыстар туралы, соның ішінде «технологиялық мүм-

кіндіктер» мен интерпретацияның ұғымдарының араласып келуі; шапшаң және

72 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

салмақты шешім қабылдау; висцералдық, бихевиористік және рефлексиялық

әрекет ету немесе кідіріссіз және кейінге қалдырылған таным сияқты үлгілер ту-

ралы болжамдарды алға тартатын талдауға бастау болады (Norman, 2005; Thagard,

2008). Сонымен бірге бұл технологиялық детерминизм мен адам басқаруының өт-

кір мәселелерін шешуге көмектеседі (Oliver, 2011), себебі технологияны қолдана-

тын жобалаудың, бар болса да, бірен-саран үлгілері ғана біртізбекті болып келеді.

Технологиялар мен адам іс-әрекеті арасындағы байланыстарды түсіндіруге

арналған әдебиеттің басым бөлігі құралдар мен бұйымдардың сипаттамалары-

на аса мән бермейтін әлеуметтік, мәдени немесе семиотикалық көзқарастарды

ұстанады:

«Материалдық зерттеулерді жалпылай семиотикалық және әлеумет-

тік парадигма шеңберінде тұжырымдай отырып, біз материалдық мән-

мағынаның кейбір аспектілерін ерекше атап көрсетеміз, сонымен қатар

материалдық заттардың сөздер мен таңбалардан айырмашылығына –

материалдық заттарды өздігінен қызықты ететін нәрселерге көз жұма қа-

раймыз».

Boivin, 2008: 155, emphasis added

«Мұндай мысалдар іс-әрекет пен мінез-құлықтың кей түріне шектеу

қою арқылы белгілі бір өзгерістердің орын алуына жол ашып, мінез-құ-

лықтың басқа түрлерін көтермелеу немесе талап ету арқылы нақты әре-

кеттердің іске асуына жағдай жасап, заттарға қатысты біздің ойымыздағы

идеяларды ғана емес, олардың нақты физикалық қасиеттерін анық бай-

қауға мүмкіндік береді».

ibid.: 166, emphasis added

Бойвин сияқты, біз де талдау детерминистік дәлелдерге жүгінбестен, техноло-

гияның, сондай-ақ жалпы материалдық әлемнің адамның қабылдауы мен іс-әре-

кетіне ықпалын ескеруі қажет деп санаймыз. Материалдық әлемдегі объектілер

олардың жобасының бір бөлігі ретінде қарастырылатын немесе ескерілмей-

тін – мөлшер, салмақ, форма, түс және температура сияқты физикалық қасиет-

терге ие. Цифрлық құралдар мен жасанды бұйымдар сезімдерге аса ықпал ете

қоймағанымен, бірақ олар бір мезетте өзгере алуы мүмкін. Сонымен қатар біз

кез келген материалдық объектінің жасалуы – қажетті форма мен функция-

ларды орындаудың нақты бір амалын қамтитынын мойындауға тиіспіз. Демек,

объектінің өзі жобалау барысында жасалған таңдау мен құндылықтарды қамти-

ды. Қалай болғанда да, жасақталған объектілер өздерінің физикалық қасиетте-

рінің және орындалған міндеттерінің арқасында адамның қабылдауы мен іс-әре-

кетіне ықпал ететін болады.

Иллюстрациялар: нәтижелі оқу желісінің

архитектурасын талдау

1-иллюстрация. Фельдшерлерді табиғи жағдайда даярлау

(жабайы табиғаттағы iPad)

Біз бұл зерттеу тақырыбына сырттай оқитын магистранттарымыздың бірі өзі-

нің диссертациялық жобасы туралы идеяларын ортаға салғанда назар аудардық

(құпиялықты сақтау үшін кейбір жеке мәліметтерді өзгерттік). Оның бастапқы

Кешенді оқыту орталары 73

ұсынысы – Денсаулық сақтау ғылымдары мектебінде өтетін курстардың бірінің

барысында iPad-ты қолданудың әсерін бағалау. Ол бұл міндетті мектептен беріл-

ген iPad-ы бар және мұндай оқу құралдары жоқ студенттермен қалайша орын-

дауға болатынын зерттеп шықты. Мұны далалық жағдайда орындаудың бірінші

амалы – фельдшер мамандығы бойынша оқып жатқан студенттердің таудағы

жаяу саяхат барысында жазатайым оқиғаға тап болған адамдарды іздеу, емдеу

және қауіпсіз жерге жеткізуге атсалысуын талап ететін тапсырма беру. (Бұл тап-

сырма бірнеше жылдан бері жүйелі түрде орындалады. Зардап шеккен адамдар-

дың рөлін актерлер ойнайды. Таудағы құтқару қызметінің кәсіби машықтанған

өкілдері бұл тапсырманы орындауда маңызды міндет атқарады.) Магистранты-

мызды бұл экспериментін өз ойындағыдай өткізуге итермелемедік. Оған зерттеу

тұғырын нығайта түсуді ұсындық. Мысалы, тапсырманың орындалу барысын-

да ол бақылау жүргізіп, білім алушылардың тапсырма нәтижесіне ықпал ететін

әрекеттерін барынша дәлме-дәл анықтап, сипаттауға тырысуы қажет.

Оның далалық жазбаларында жиі болмаса да, iPad-тың қолданылғаны айты-

лады. Сонымен қатар ол басқа да құралдардың пайдаға асқанын атап көрсетті:

компастар, карталар, GPS-құрылғылар, ысқырықтар, арқандар, дүрбілер мен

рациялар. Мұның бәрі – тек навигация мен коммуникация құралдары ғана.

Одан бөлек, зембілдер, қайшылар, сағаттар (тамыр соғуын өлшеуге арналған),

стетоскоптар, дәрі-дәрмектер мен шприцтер – «зардап шегушіге» алғашқы кө-

мек көрсетуге арналған бұйымдар. Бұл тізімнің қатарына мына тұлғаларды да

енгізген жөн: актерлер/зардап шегушілер (орташа кәсіби машықтанған), тауда

құтқару қызметінің еріктілері (жоғары деңгейде кәсіби машықтанған), тәлімгер-

лер (орташа кәсіби машықтанған) және студенттер (жиі адасады, тоңуы, қорқуы

мүмкін). Тапсырманың жобалануы мен орындалуы тауда болуды талап ететіні

де анық. Бұл тапсырманың орындалуында ойлы-қырлы жерлерден жүріп өтуге,

айдалада немесе жасыл желекті қалың тоғайлы жерлерде адасып қалған зардап

шегушілерді іздестіруге, көру мүмкіндігі төмен жағдайда адамды іздеп табуға

және мобильді телефондарсыз байланыс құруға арналған қиындықтар шешуші

мәнге ие. Лайықты киім кию де аса маңызды. Әдеттегіше, жақсы бәтеңке мен

жылы, су өткізбейтін сырт киім тек студенттерге ғана қажет деп ойлайтын оқу

жобасын жасақтаушыға кешіріммен қарауға болады. Бірақ осы маңызды нәрсе-

лерді ұмыт қалдырғандар бұл тапсырманы орындап шыға алмады. Суық күнде

тауда iPad-ты саусағы ашық тоқылған қолғаппен басқару ыңғайлы деп сізге кім

айтты?

Сан түрлі мысалдар арасында осы бірі – студенттердің білімін толықтыруға

арналған педагогикалық контекстің релевантты мәнін: білімді игеру жолдары-

ның материалды жағдаймен байланысын түсіне білудің қаншалықты маңызды

екенін анық көрсетеді. Таудағы педагогикалық өзара әрекеттесу әдеттегі сынып-

тағы жағдаймен салыстырғанда мүлде басқаша ойын шарттарын талап етеді. Сту-

денттер өзгеше «тілді» түсіне білуге тиіс еді, ал ортадағы осы негізгі ережелерді

ұғынуға қабілетсіз болғандар бұл тәжірибеге толыққанды атсалыса алмады.

Жаттығу «жобалаушылары» ретінде ұйымдастырушылар дәрілерді танып-

ажыратуға, алғашқы көмек көрсетуге т.б. техникалық құрылғыларды пайдала-

нуға (мысалы, iPad), сондай-ақ құтқару процедураларына қатысты техникалық

білімдерге баса мән берді. Олар осы іс-шараны орындап шығуға қажетті негізгі

білімдер ретінде қарастырылды, ал қоршаған ортаның ықпалына байланысты

кейбір мәселелер ескерілмей қалды немесе олардың әсері жете бағаланбады.

74 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

Ұйымдастырушылардың ойынша, таулы жерде тиімді әрекет етуге қажетті не-

гізгі білімдер студенттердің осыған дейінгі жеке тәжірибесінде игеріліп қойған,

сондықтан олар өздерін қоршайтын физикалық ортаның ерекшеліктерін ескере

отырып, таулы жерге лайықты аяқкиім мен сырт киімнің маңызды екенін өз-

дері о бастан-ақ «білуге тиіс». Нәтижесінде студенттердің құтқару шараларына,

техниканы қашықтықтан қолдануға және басқа нәрселерге байланысты білім

деңгейі қандай болғанына қарамастан, таулы аймақта жылы сырт киім, қолғап

және бәтеңкенің қажеттілігін ескермегендер бұл жаттығу барысында көп нәр-

сені үйрене алмады.

Біз бір суретте құрал-саймандардың, қажетті жасанды бұйымдардың, іс-әре-

кеттердің, адамдардың және физикалық орта ерекшеліктерінің барлық жиын-

тығын көрсете алмаймыз. Бірақ 3.1-сурет осы далалық жаттығудың мүмкіндігін-

ше сәтті орындалуын қамтамасыз ететін кейбір байланыстарды айқындайды.

Біздің талдау жаттығудың табысты орындалуы үшін мыналар қажет екенін

көрсетті:

• бекітілген ережеге сай әрекет ету үшін әрбір құралды игеріп, осы құрал мен

оған қатысты әрекетті айтарлықтай шапшаң, үйлесімді біріктіретін автомат-

ты деңгейде қолдануды үйрену;

• байсалдылықпен тиімді әрекет етуді, басқалармен бірлесе жұмыс істеуді, бас-

ты мақсаттарды көздеуді т.б. қамтитын әрекеттердің жүйесі мен құралдарды

кешенді қолдану;

Біржақты байланыс

Тамыр соғысын тексеру

Ауыруды басатын

дәрі-дәрмек егу

Орналасу және

бағыт-бағдарды

іздеу

Құламалы тік

шоқыларды тегістеу

iPad-тың бұзылуына

байланысты алаңдау

Зардап шеккендерді

қауіпсіз жерге жеткізу

Екіжақты

байланыс

Байлап-таңу

Визуалды іздеу

3.1-сурет. Объектілер мен іс-әрекет түрлерінің (ішінара) кешені

Кешенді оқыту орталары 75

• жаттығудағы жеке және ортақ тәжірибені – жүзеге асып жатқан оқу проце-

сіне айналдыру.

Әрбір студент үшін бұл жаттығудың мәні тек жеке құралдарды қолдануды

меңгеруде ғана емес, зардап шеккен адамды құтқаруға, қауіп-қатерлерді ба-

рынша азайтуға және есте қаларлық тәжірибе жинақтауға байланысты іс-әре-

кеттердің үйлестірілген желісін құруға қатысуда (есте сақтау қабілетінің кейбір

бөліктерінде), яғни білім алушы осындай іс-әрекеттерді қайта жасайтындай жағ-

дайға тап бола қалса, сасқалақтамайды, өзін қауқарсыз сезінбейді.

2-иллюстрация. Білім беруге

жетекшілік етуді онлайн-оқу

Біздің екінші мысал оқу жоспарларын құратын, басқару лауазымдарын иеле-

нетін мектеп мұғалімдерін кәсіби жетілдіруге арналған онлайн-бағдарламаға қа-

тысты болады (мұнда да олардың есімдерін құпия сақтау үшін жеке мәліметтер

өзгертілді).

Бағдарламаның құрамдас бөліктерінің бұл қатары айтарлықтай шартты жағ-

дайда қолданылады. Қатысушыларға қолданылатын технологияны, білім беру-

дегі көшбасшылық туралы негізгі идеялардың тізімін, бағдарламаның жалпы

ауқымы мен мақсатын қамтып, таныстыратын кіріспе рөлін атқаратын онлайн-

модуль бар. Бағдарламаның негізгі бөлігінде қолданылатын ресурстарды, оқу

әдістерін, тұтынушылар интерфейсін тікелей сынап көру тәжірибесінің және

тапсырмалар мен ортақ оқу іс-шараларымен танысудың арқасында қатысушы-

лар бұл бағдарламаның оларға қаншалықты қолайлы болатынын және өздерінің

оның талаптарын қаншалықты орындай алатынын біле алады. Қатысушылардың

30%-ы бұл жобадан кіріспе модулін сынап көру барысында немесе одан кейін

бірден бас тартады.

Одан соң қалуға ниет білдірген қатысушылар, курстық топтың пікірінше,

әрқайсысы оқу бағдарламасының нұсқаулығын түсінуге қатысты идеяларды

қамтитын 12 «құрылымдалған оқу модульдерімен» (SLM) айналысады. Осы мо-

дульдердің төртеуін аяқтаған соң қатысушыларға әдіскерлердің онлайн-қауым-

дастығына қосылуға рұқсат етіледі, оның аясында оларға өздеріне қызықты

сауалдарды әріптестерімен талқыға салу ұсынылады. Барлық құрылымдалған

оқу модульдері өткізіліп біткен соң, қатысушылар мектептерінде оқу бағдар-

ламаларын қолдану бойынша жобаларды жасақтауға арналған шағын топтарда

жұмыс істейді. Бұл жобаларды сарапшылар тексеруден өткізеді. Сарапшылық

бағалау жүргізуге арналған ұғымдарды, әдістерді т.б. қолдануды ынталандыра-

тын өлшемдерді қамтиды да, бұлар құрылымдалған оқу модульдерінде (SLM)

көрініс табады. Қазіргі таңда бағдарламаға қатысушылар сарапшылық шолуға

арналған 200-ден астам жобаны жасақтап, жария еткен.

Қолданысқа ыңғайлы және жетілдіруді талап ететін тәсілдерді талдау әдет-

те құрылымдалған оқу модульдерінің (SLM) аясында ұсынылатын ресурстар-

дың сапасына баса назар аударады: онлайн-оқытушыларға қолдау көрсетудің

уақытылығы және пайдалылығы, онлайн-құралдарды қолданудың оңай болуы,

қатысушылардың тәжірибесі мен олардың өз оқуының ауқымы мен тиімділігін

бағалай білуі. Бұл көрсеткіштердің барлығы өте маңызды, бірақ олар жағдай-

ды анықтап көрсете алмайды, әрі осы элементтермен шектелген оқу үдерісін

76 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

талдау, біздің ойымызша, осыған ұқсас білім алу бағдарламаларын жасақтау ба-

рысында басқаларға толыққанды негізді қамтамасыз ете алмас еді.

Бұл бағдарлама қатысушылардың білім алу тәжірибесінде пайда болатын

проблемаларына арқа сүйеп, олардың шешімін табуға бағытталуы да аса ма-

ңызды, демек, қатысушылардың білім беру мекемелері (олардың күрделі құры-

лымы) оқу ресурстары ретінде ескерілуге тиіс. Мұндай ресурстарды қолдану-

ға мүмкіндігі жоқ адамдар бағдарламаға табысты түрде қатыса алмайды. Оның

үстіне мұндай білім беру «ресурстары» бағдарлама дизайнерлерінің қолынан

келетін дағдылардан тыс қасиеттерге ие (бағдарлама дизайнерлері талаптарды

реттей алады, мысалы, қатысушылар білім беру үдерісінің кейбір тұстарында

оқу жоспарын өзгерту мәселесінде жетекші рөлге ие болуы керек. Бірақ олар

қатысушылар қолданатын іс-әрекет, мәтіндер және ресурстар кешенінің осын-

дай маңызды құрамдас бөліктерін жасақтай алмайды).

Қатысушылар жалпы кешенге өз ресурстарын енгізіп, олардың әрқайсысы-

мен білімді игеру практикасын құрудың түпнегізгі принциптерінің белгілі бір

жиынтығын байланыстырады. Яғни әрбір мектептегі білімді игеру практикасы

қатысушылардың практикасын қалыптастыратын осы нақты контекстегі им-

плицитті құндылықтарды және олардың бағдарламаға қатысты нұсқаулықты

және оқу бағдарламасының өзін қалай түсінетінін байқатады. Қатысушылар

онлайн-ортаға өздерінің мектептегі «ресурстарын» енгізіп, осы ресурстардың

әрқайсысымен білім практикасын құрайтын түпнегізгі принциптердің ерекше

жиынтығын байланыстырады. Яғни мектептегі әрбір білім практикасынан оған

қатысушылардың тәжірибесін, жетекшілік пен оқу жоспарына деген көзқара-

сын білдіретін белгілі бір контекстегі имплицитті құндылықтары байқалады.

Қатысушылар жетекшілік ету мен оқу жоспары туралы түрлі идеяларымен ал-

масу үшін онлайн-ортаның педагогикалық контексіне енген сайын, өздерінің

сенімдері мен құндылықтарын қоса әкеледі де, оларды мектеп ресурстарына

негізделген жеке тәжірибесін басқа қатысушылардың сенімдерімен және құн-

дылықтарымен салыстыра отырып, талқыға салуға тиіс болады. Ғылыми білімі

бар қатысушы көркемөнер саласында білім алған қатысушыға қарағанда білім

практикасын басқаша қарастырады. Немесе қатысушылардың оқу үдерісінде

жетекшілік ету туралы көзқарасы олардың иерархияның түрлі деңгейлеріндегі,

мысалы, үйлестіруші немесе директор болу сияқты тәжірибесін байқатуы мүм-

кін. Тәжірибенің контексі қалалық мектеп пен шалғайдағы аудандағы мектепте,

әбден қалыптасқан және жаңадан ашылған мектепте жұмыс істеуге т.с.с. бай-

ланысты қиындықтарға да тәуелді болуы мүмкін. Қатысушылар онлайн-ортада

бас қоса келе, жетекші рөлдер туралы идеяларымен бөлісіп, оқу бағдарламала-

рының сауалдарын талқылау үшін бірге жиналған кезде олар мұны өздерінің

осы саладағы орнына қарай қалыптасқан көзқарасы тұрғысынан жүзеге асыра-

ды. Олардың өзара әрекеттесетін педагогикалық контексінің үлгісі осы айыр-

машылықтарды ескеріп, түпнегізгі құндылықтар әртүрлі болуы ықтимал екенін

мойындағаны жөн.

Онлайн-оқуға арналған ресурс ретінде жергілікті контексті бұлайша қолда-

ну – кәсіби дамуға арналған үлгіде сирек кездесетін құбылыс емес, бірақ біз

оны дизайндау бойынша нұсқаулық әдебиетте жалпылама терминдерден бөлек,

осы кітапта қозғалған негізгі сауалдарды қамтуға немесе олар жайлы ой қозғауға

көмектесетін ақпараттың өте аз екенін байқадық.

Кешенді оқыту орталары 77

Қорытынды

Бұл тарауда кешенді оқу орталарын талдау тәсілдері оқу қызметін қамтитын

әркелкі элементтердің кешенін дұрыс айқындаса, әлдеқайда нәтижелі болып, бі-

лім саласындағы жобалаушылардың талаптарына барынша сай келетінін айтып

өттік. Атап айтқанда, болашақ іс-әрекет те, интерпретация да жобаланған дүние

мен оқушылардың іс-әрекеті арасындағы байланысты жеткілікті түрде түсінді-

руге мүмкіндік бермейді. Біздің мысалдар тапсырмалардың (және іс-әрекеттер-

дің) оқыту үдерісі құрылымындағы барлық элементтермен өзара байланыста бо-

латынын көрсетеді, сондықтан адамның бір уақытта жасайтын әрекеті тек қана

уақыт пен кеңістікте кеңінен таралған, сондай-ақ материалдық, адами және

цифрлық салаларды қозғайтын басқа тапсырмалардың күрделі кешеніндегі

өзара байланыс тұрғысынан қарастырғанда ғана түсінікті болады. Сонымен бірге

жобаланған оқу жағдаяттарына кіретін құралдар, жасанды бұйымдар, орындар,

практикалар, білу жолдары және тұлғааралық қатынастар желілерінің күрделігі

мен кешенділігін көрсетуге талпындық. Оқуға арналған табысты дизайн үлгілері

осындай қиындықтардан шығу жолын іздестіреді. Өткір талдау дағдылары бізге

осындай жобаларды түсінуге және олардан үйренуге көмектеседі.

Алғыс білдіру

Біз Австралия зерттеу кеңесі FL100100203: оқу, технология және жобалау: нә-

тижелі желілік оқуға арналған архитектура гранты арқылы көрсеткен қаржы-

лық қолдауына алғыс айтамыз. Сонымен бірге осы тараудың алдыңғы нұсқасы-

на берген құнды ескертулері үшін Элен Битэмге ризашылығымызды білдіреміз!

Әдебиеттер

Bennett, J. (2010) Vibrant Matter: A political ecology of things, Durham: Duke University Press.

Bernstein, B. (2000) Pedagogy, Symbolic Control, and Identity: Theory, research, critique

(Revised edn), Oxford: Rowman & Littlefield.

Biggs, J. and Tang, C. (2007) Teaching for Quality Learning at University: What the student does

(3rd edn) Buckingham: Open University Press.

Boivin, N. (2008) Material Cultures, Material Minds: The impact of things on human thought,

society and evolution, Cambridge: Cambridge University Press.

Boys, J. (2011) Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the architecture of postcompulsory

education, New York: Routledge.

Carvalho, L., Dong, A. and Maton, K. (2009) «Legitimating design: a sociology of knowledge

account of the field», Design Studies, 30 (5): 483–502.

Collins, H. (2010) Tacit and Explicit Knowledge, Chicago: University of Chicago Press.

Conole, G. and Dyke, M. (2004) «What are the affordances of information and communication

technologies?», ALT-J: Research in Learning Technology, 12 (2): 113–24.

Crandall, B., Klein, G. and Hoffman, R. (2006) Working Minds: A practitioner»s guide to

cognitive task analysis, Cambridge, MA: MIT Press.

Dohn, N. (2009) «Affordances revisited: articulating a Merleau-Pontian view», International

Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4 (2): 151–70.

Ellis, R. and Goodyear, P. (2010) Students» Experiences of E-Learning in Higher Education: The

ecology of sustainable innovation, New York: Routledge Falmer.

Fenwick, T. and Edwards, R. (2010) Actor Network Theory in Education, London: Routledge.

Fenwick, T., Edwards, R. and Sawchuk, P. (2011) Emerging Approaches to Educational Research:

Tracing the sociomaterial, Abingdon: Routledge.

78 Питер Гудиер мен Люсила Карвальo

Gibson, J. (1977) «The theory of affordances», in R. Shaw and J. Bransford (eds), Perceiving,

Acting, and Knowing: Toward an ecological psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Gibson, J. (1986) The Ecological Approach to Visual Perception, Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Gibson, K. and Ingold, T. (eds) (1995) Tools, Language and Cognition in Human Evolution,

Cambridge: Cambridge University Press.

Goodyear, P. (2000a) «Environments for lifelong learning: ergonomics, architecture and

educational design», in J. M. Spector and T. Anderson (eds) Integrated and Holistic

Perspectives on Learning, Instruction and Technology: Understanding complexity, Dordrecht:

Kluwer Academic Publishers.

Goodyear, P. (2000b) «Seeing learning as work: implications for understanding and improving

analysis and design», Journal of Courseware Engineering, 2: 3–11.

Goodyear, P. and Ellis, R. (2010) «Expanding conceptions of study, context and educational

design», in R. Sharpe, H. Beetham and S. de Freitas (eds) Rethinking Learning for a Digital

Age: How learners are shaping their own experiences, New York: Routledge.

Goodyear, P. and Retalis, S. (2010) «Learning, technology and design», in P. Goodyear and

S. Retalis (eds) Technology-enhanced Learning: Design patterns and pattern languages,

Rotterdam: Sense Publishers.

Ingold, T. (2000) The Perception of the Environment: Essays in livelihood, dwelling and skill,

Abingdon: Routledge.

John, P. and Sutherland, R. (2005) «Affordance, opportunity and the pedagogical implications

of ICT», Educational Review, 57 (4): 405–13.

Johri, A. (2011) «The socio-materiality of learning practices and implications for the field of

learning technology», Research in Learning Technology, 19 (3): 207–17.

Jones, C., Dirckinck-Holmfeld, L. and Lindstrom, B. (2006) «A relational, indirect, meso-level

approach to CSCL design in the next decade», International Journal of Computer-Supported

Collaborative Learning, 2 (2–3): 35–56.

Kahneman, D. (2011) Thinking, Fast and Slow, New York: Farrar, Straus and Giroux.

Laurillard, D. (1987) «The different forms of learning in psychology and education», in

J. Richardson, M. Eysenck and D. Warren Piper (eds) Student Learning: Research in

education and cognitive psychology, Buckingham: Open University Press.

Law, J. and Mol, A. (eds) (2002) Complexities: Social studies of knowledge practices, Durham:

Duke University Press.

Luckin, R. (2010) Re-Designing Learning Contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies,

New York: Routledge.

Maton, K. (2000) «Languages of legitimation: The structuring significance for intellectual fields

of strategic knowledge claims», British Journal of Sociology of Education, 21 (2): 147–67.

Miller, D. (2010). Stuff, Cambridge: Polity Press.

Norman, D. (1999) «Affordance, conventions and design», Interactions, 6 (3), 38–43.

Norman, D. (2005) Emotional Design: Why we love (or hate) everyday things, New York: Basic

Books.

Ohlsson, S. (1995) «Learning to do and learning to understand: a lesson and a challenge for

cognitive modelling», in P. Reimann and H. Spada (eds) Learning in Humans and Machines:

Towards an interdisciplinary learning science, London: Pergamon.

Ohlsson, S. (2011) Deep Learning: How the mind overrides experience, Cambridge: Cambridge

University Press.

Oliver, M. (2005) «The problem with affordance», E-Learning and Digital Media, 2 (4), 402–13.

Oliver, M. (2011) «Technological determinism in educational technology research: some

alternative ways of thinking about the relationship between learning and technology»,

Journal of Computer Assisted Learning, 27: 373–84.

Prosser, M. and Trigwell, K. (1999) Understanding Learning and Teaching: The experience in

higher education, Buckingham: SRHE/Open University Press.

Кешенді оқыту орталары 79

Rabardel, P. and Beguin, P. (2005) «Instrument mediated activity: from subject development to

anthropocentric design», Theoretical Issues in Ergonomic Science, 6 (5): 429–61.

Reigeluth, C. and Carr-Chellman, A. (eds) (2009) Instructional Design Theories and Models,

Volume 3, New York: Routledge.

Shuell, T. (1992) «Designing instructional computing systems for meaningful learning», in

M. Jones and P. Winne (eds) Adaptive Learning Environments, New York: Springer Verlag.

Sorensen, E. (2009) The Materiality of Learning: Technology and knowledge in educational

practice, Cambridge: Cambridge University Press.

Thagard, P. (2008) Hot Thought: Mechanisms and applications of emotional cognition,

Cambridge MA: MIT Press.

Turner, P. (2005) «Affordance as context», Interacting with Computers, 17: 787–800.

Westberry, N. and Franken, M. (2013) «Co-construction of knowledge in tertiary online settings:

An ecology of resources perspective», Instructional Science, 41 (1): 147–64

4-тарау

Дизайндағы оқытушының міндеттері

Лиз Мастерман

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Мастерманның тарауы студенттер оқу үдерісінің күнделікті өзгеріп жатқан

жағдаяттарымен үнемі кезігіп отыратындықтан, әдіскер-практиктерден үйрену-

ге тұрарлық нәрсе көп екенін еске салады. Ол жұмыс істеп жүрген оқытушылар-

дың кешенді жағдайларды ескере отырып, оқытуды қалай жобалайтынын және

тапсырмаларды, ресурстары мен оқу курстарын жасақтау барысында қандай

шешімдер қабылдайтыны туралы төрт зерттеу жұмысын қарастырады. Оқыту-

ға арналған дизайн осыған дейінгі тәжірибе мен әдеттер арқылы басқарылатын,

сондай-ақ сыныптың көлемі, оқу кестесі және жобалаушылардың өздері де үне-

мі саналы түрде хабардар бола бермейтін «интеллектуалдық және әлеуметтік-мә-

дени ықпалдардың бірқатарын» қамтитын практикалық ерекшеліктердің көме-

гімен сипатталатын әлеуметтік практика ретінде пайда болады. Мастерманның

жұмысы дизайн практикасын біршама тиянақты сипаттауға ғана емес, сонымен

бірге оны жетілдіретін құралдарды жасақтауға, қолдау көрсетуге бағытталған.

Мастерман «білім беру үдерістерінің принциптік теориясының негізінде жат-

қан қолдаушы цифрлық құралды» практиктер қабыл алады деп үміттенетініне

қарамастан, ол осындай жоба еңсеруге тиіс – есептеу, теориялық және ұйым-

дастырушылық-саяси қиындықтарды атап өтеді.

Кіріспе

Кейінгі жылдары оқытуға арналған дизайн саласындағы зерттеулердің негізгі

бағыттарының бірі – оқытуды жоспарлау және оның жаңа тәжірибесін жасап,

қолда барын қайта қарау мақсатымен оқытушылардың ойлауын бағыттайтын

көмекші цифрлық құралдарды жасақтау. Атап айтқанда, бұл құралдардың екі

мақсаты бар: оқытушылардың ағымдағы дизайн практикасын қолдай отырып,

олар жобалауға және цифрлық технологияларды қолдануға қатысты жалпы көз-

қарас тұрғысынан инновацияларды тұтынуға ынталандыру. Құралдардың өз-

дерін Конол (5-тарау) сипаттады, оларды «педагогиканы жоспарлаушылар» деп

белгілеген. Алайда олардың жасақталуы мен ендірілуі оқытушылардың дизайн

практикасы мен оны жүзеге асырудың жолдарын түсінуіне тәуелді. Бұл тарау

автор мен оның әріптестері жүргізген эмпирикалық жұмысты шолу арқылы

проблемалық ортаны айқындап, оны сыни тұрғыда талдап шығады. Атап айтқан-

да, олар мынадай проблемаларды шешуге тиіс:

Дизайндағы оқытушының міндеттері 81

• оқытушылардың дизайн саласындағы іс-әрекетті тұжырымдауы және олар-

дың ұстанатын тұғыры;

• дизайн практикасына ықпал ететін төрт фактор: студенттердің қажеттілік-

тері мен қалаулары, теория, білім беру саласындағы зерттеу нәтижелері мен

пәндік сипаты;

• дизайн практикасын жүзеге асыратын әлеуметтік-мәдени орта.

Тарау нақты практика мен ынтымақтастық арасындағы цифрлық құралдарды

жасақтауға арналған бірқатар қарама-қайшылықтарда көрініс табатын қосым-

ша айқын дәлелдердің салдарын зерделеумен аяқталады.

Шынайы әлемдегі дизайнды зерттеу

Мұғалімдердің дизайндық тәжірибесін зерделеу екі артықшылыққа жеткізе-

ді. Біріншіден, бұл білім беруді жобалау принциптеріне нақты уақыт пен эврис-

тика үдерістеріне қарсы тұруға мүмкіндік береді, екіншіден, осы практиканы

қолдауға арналған есептеуіш құралдар мен компьютерлік үдерістерді жасақтау-

ға жол ашады. Осы аталған артықшылықтарды назарға ала отырып, бұл тарау

төрт жобаның аясында жинақталған білім мен зерттеулерге сүйенеді.

Бастапқы дизайндық жобалар зерттеушілік сипатта болған. Learning Designer

құралдары зерттеу дизайны мәтіндерді өңдеу, оқыту дизайндарына арнал-

ған презентацияның құралдар мен ойлау іс-әрекетінің өнімдеріне арналған

бағдарламалық жасақтаманы оқытушылардың қолдануы туралы мәліметтерді

жинақтады, ал Виртуалды оқу ортасында білім беруге арналған дизайн: ішкі

перспективалар жобасы виртуалды оқу ортасындағы (VLE/ВОО) оқу қызме-

тін дизайндау және таныстыру практикасын зерделеді (Masterman and Vogel,

2007). Одан кейінгі жобалар: Phoebe (Феба) (Masterman and Manton, 2011) және

Learning Designer (Laurillard et al., 2012) алдыңғы екі жобаның нәтижесі негізінде

оқытуға арналған дизайн практикасын қолдауға қажетті екі бір-біріне ұқсамай-

тын құралдарды жасақтау және бағалау мәселелері құрылды. Практиканы жүзе-

ге асырушы мамандардың мәліметтері әрбір жоба бойынша талаптарды қабыл-

дау кезеңінде жинақталды.

Көбінесе сөзбен айтыла бермейтін, кезең-кезеңмен іске асатын және реттел-

ген үдерістің аясында жүргізілетін зерттеулер дәріс берушілердің өз-өздеріне

беретін есебіне сүйене отырып, әдіснамалық проблемаларды алға тартады. Осы-

ған дейінгі параграфтарда сипатталған әрбір жобаның аясында мына әдістердің

біреуі немесе бірнешеуі қолданылды: онлайн-сауалнама, сұхбат жүргізу, прак-

тиканың нақты мысалдары бекітілген семинарлар (жасанды контексте болса да),

сондай-ақ дәріс жоспарлары мен ВОО курсының саласы сияқты конструктивті

элементтерді тексеру. Дегенмен нақ осы Learning Designer зерттеу жұмысы-

ның аясында он ақпараттандырушы-практиктің (АП) қатысуымен жүргізілген

сұхбаттар осы тараудың кейінгі бөлімдерінде келтірілген мысалдардың көбін

ұсынады, олар: Ұлыбритания университеттерінде қызмет атқаратын тәжірибе-

лі дәріскерлер, қызметкерлерді дамытушылар және оқыту технологтары. Төрт

жобаның, сондай-ақ олардың өзара және басқа жұмыстармен арадағы нәтиже-

лерінің сәйкестігі мұғалімдердің жалпы немесе негізгі ерекшеліктерінің жиын-

тығын топшылап, жалпылама тұжырымдар жасауына жол ашады.

82 Лиз Мастерман

Оқытушылардың жобаларды тұжырымдауы

Кеңірек айтқанда, педагогикалық әдебиетте оқытуға арналған жобалаудың

Оқыту процесін дизайндау деген атаумен теорияға айналдырылған екі аспектісі

аталады: 1) оқу қызметінің құрылымдалған реттілігін түзу; 2) практиканы таныс-

тыру және онымен бөлісу амалдары (Dalziel, 2009). Сұхбаттың «Оқыту процесін

дизайндау» терминін қалай түсінесіз?» деген сұрағына берілген АП тұжырымда-

малары осы өлшемдердің біріншісіне көбірек мән берді. Бұл жағынан құрылым

ептілік пен келіссөздерден туындайтын қасиет ретінде қарастырылады: дәріс-

керлердің бірі айтпақшы, «оқыту аспектілерінің өзара әрекеттесуі және олар-

дың оқыту үдерісін іске асыруға мүмкіндік беретін [...] ұтымды жағдаятқа бірге

келуі».

Кейбір дәріскерлер «дизайн» мен «жоспарлау» сияқты ұғымдарды ажыратып

берді. Жоспарлау, мысалы, уақыт, орналасқан орны, студенттер саны, оқу нәти-

желері мен контент тұрғысынан берілетін анықтамалардағы шектеулерді (яғни

логикалық және педагогикалық факторлардың жиынтығын) қамтиды, ал дизайн

студенттерді оқу үдерісіне тартып, белсенді ететін шектеулер аясында қол жет-

кізуге болатын әрі педагогикалық және эмоциялық аспектілерге ықпал ететін

әдістерді басты орынға қояды.

Бірқатар дәріскерлер үшін контекстуалдық шектеулер шығармашылыққа

ынталандыру қызметін атқарады. Мысалы, сессия – оқу кестесінде «дәріс» ре-

тінде ресми түрде белгіленетініне қарамастан, дәріскерлердің кейбірі, өзі сту-

денттердің білім алуына ең қолайлы деп санайтын қандай да бір іс-шараларды

жобалауы мүмкін. Сонымен қатар шығармашылық ұстаным ережеден тыс іс-

әрекеттерді орындауға итермелейтін жағдайлар да кездеседі. Мысалы, дәріскер-

дің бірі өз бағдарламасында онлайн-тапсырмаларды студенттердің курстық жұ-

мысының бір бөлігі ретінде тағайындап, университет ережелері рұқсат етпейтін

онлайн-бағалауды енгізуі мүмкін.

Жобалаудың шығармашылық қырын қабыл алу дизайн ұғымына тән екіұш-

тылықты еске салады. Жобалау әрі «жүйелі қағидалар мен әдістерді», әрі толы-

ғымен стандартты әрекеттер қатарына қосыла алмайтын шығармашылық әре-

кеттерді» бірге қолдануды қарастыруы мүмкін (Winograd, 1996: xx, xxii). Қалай

болғанда да, оқытушылардың кейбірі үшін осы екі ұғымдар симбиотикалық

емес, керісінше, өзара бірін-бірі терістейтін мәнге ие. Оқытуға арналған жоба-

лау («оқыту үдерісінің дизайны» деп тұжырымдалған Learning Designer) ашық

түрде әлеуметтік конструктивизмге негізделетініне қарамастан (Oliver et al.,

2002), Практик-ақпаратының (АП) бірі бұл терминді өзінің білім беруге қатысты

түсінігіне қарама-қайшы деп санауы мүмкін:

«Бұл мені Нұсқаулық жобалау (Instuctional Dezign) сияқты ұғымды қай-

та қарауға ынталандырады. […] білім берудегі кейбір ұғымдар – […] же-

тетін мақсатыңыз бен қазіргі жағдайыңызды анықтауға бағытталған зерт-

теулер. Бұл зерттеулер белгілі бір межеге жетуді мақсат етпейді».

Мұғалімдердің жобалау практикасына қатысты тұғыры

Оқытуға арналған жобалаудың басты практикасы Бойлдың көпқабаттылық

концепциясы негізіндегі иерархиялық үлігісі (Boyle, 2010) мен Битэмнің (2-та-

Дизайндағы оқытушының міндеттері 83

рау) циклдік (үдерістік) үлгісін қолданысқа енгізеді. Мұнда келтірілген дәлел-

дердің басым бөлігі Бойлдың «сессиясы» деңгейіндегі жобалау практикасынан

алынған: яғни әдетте 1–3 сағатқа созылатын дербес дәрістер, семинарлар, прак-

тикалық сабақтар мен басқа да сыныптық іс-шаралар не дербес, не модуль, не

курс сияқты жоғары деңгейлі құрылымның бір бөлігі болып саналады. Битэм-

нің жобалау цикліндегі дәлелдер – жасау, иллюстрация, іске асыру және талдау

сияқты, төрт өзара байланысты іс-әрекет түрлерінің ішінен «жасауға», нақты-

рақ айтсақ, «оқытуды дизайндауға байланысты жоғары деңгейлі ерекшеліктер-

дің сипаттамаларына», соның ішінде оқыту мақсаты, оқу нәтижелері, студент-

тер контингенті, оқыту мен бағалау әдістеріне, сондай-ақ білім алушылардың

орындайтын басқа да іс-әрекеттеріне шоғырланады (Masterman and Manton,

2011: 230).

Кейбір ұстаздар оқудың алдын ала белгіленіп қойған нәтижелерінен бастай-

ды, ал басқалары өз жоспарын, шәкірттерімен келісілген бірқатар іс-шараларға

сүйене отырып құрастырады. Сонымен бірге мұғалімдер оқу мақсатына жету

жолында түрлі әдістерді таңдауы мүмкін, олардың кейбірі оқу материалдарын

жоспар құру барысында алдын ала белгілеп алады, ал басқалары мұндай оқу ма-

териалдарын артынша (яғни иллюстрациялық іс-әрекет барысында) жасайды.

Бір АП дизайндау үдерісінің ретсіздігін бірнеше деңгейде көрсетіп берді, себе-

бі деңгейлердің әрқайсысы үдеріске қатысушылардың өзара қатынасы, өзара

тәуелділігі мен әралуандығына жауап береді:

«Менің айтпағым, модуль мен оның құрамдастары... бұл өзара ұқсас

және байланысты құрамдас бөліктердің шамамен алтауы ... және модуль

құрылымының күрделілігін ескерсек, мұндағы мәселе – сіздің дизайндау

бағдарламаңыз бір жылдан үш жылға дейін жалғасуы керек. Сіз оқудың

үшінші жылында өз шәкіртіңіздің жетуге тиіс нәтижесін ескеруіңіз қажет

болғандықтан, менің шатасып кетуім мүмкін тәрізді көрінеді».

Енді бір дәріскер дизайн үдерісінің бастапқы кезеңдерін шеңбер ретінде

елестетеді: оның ортасында басты тақырып тұрады да, айналасында шеңбер бо-

йымен осы тақырыпты мұқият ашып көрсететін ұсақ мәселелер орналасады. Бұл

дизайн толық күйінде көрініс тапқан соң ғана виртуалды оқу ортасының (ВОО)

талаптарына сай бірсызықты (уақытқа негізделген) дизайндауға ауысады. Үшін-

ші адам көрнекі бағбандық метафораны қолданып: «Түрлі нәрселерді салып,

үлкен үйіндіні жинап, кейіннен оның ішінен кейбір нәрселерді алып тастауға

болатын […] «тыңайтқыш үйіндісі» тұғырын» қолданады. Содан соң қалған нәр-

селерді құрылымдауға тиіс боласыз».

Кез келген оқытушының қабылдайтын жалпылама стратегиясы оның жеке

қалаулары мен кәсіби практикасының нәтижесі болуы мүмкін: мұғалімдерді

даярлау мен курс форматына қатысты жоғары ресми тәжірибенің арқасында

АП-нің бірі оқытуды жобалауды ептілікпен құрылымдап шықты: бұл амалға сай,

ол өзі өткізетін семинарлар, басқа біреу оқып қойған дәрістер және үшінші жақ

дайындаған оқылуға тиіс кітаптар тізімінің арасындағы «логикалық сәйкестікті»

құруы қажет.

Сайып келгенде, Битэмнің цикліне қайта оралсақ, біз оқу сессиясы («іске

асырушы» қызмет) барысында пайда болатын күтпеген жағдайларға сай бейім-

деу қажет болатын «жасаушы» қызметі ешқашан басқалардан толығымен жеке

84 Лиз Мастерман

ажыратылып-қарастырылмайтынын немесе «шолушы» қызмет жобаның құ-

рамдас бөліктерін қосуға, өзгертуге немесе алып тастауға жетелеуі мүмкін еке-

нін атап өтуіміз қажет.

Оқытушылардың жобалауға қатысты тұғырына

ықпал етуші факторлар

Энтвисл (Entwistle et al., 2000) мен Беннет (Bennett et al., 2011) оқытушылар-

дың кезінде өз басынан өткізген оқыту үлгісін қайталауға деген бейімдігін атап

өтіп, бұл идея Learning Designer сұхбаттарында кем дегенде бір дәрісте қайта-

ланды: «Не сол оқу әдістері керемет болды деп оларға еліктегіңіз келеді, не өте

нашар болды деп, оларға ұқсамайтын жоба жасағыңыз келеді. Не болмаса сіз

нақты осы оқу жағдайында өзіңізге қатысты қолданылған әдістемеге еліктеу-

ден басқа, не істеуге болатыны жайлы ешбір ойыңыз жоқ». Төрт жоба аясында

анықталған оқытушылардың тұғырларын таңдауға ықпал еткен факторлар осы-

ған дейінгі зерттеулерді бейнелейді: мысалы, университет саясаты, оқу жоспа-

рын түрлендірудегі дәріскерлердің таңдау бостандықтары мен жаңа курстарды

жасақтау немесе қолданыстағы курстарды қайта қарауға арналған мүмкіндік-

тердің жиіліктері (Bennett et al., 2011).

Келесі төрт бөлімде оқытуға арналған жобаларды жасауға қатысты оқытушы-

лардың тұғырына қандай да бір деңгейде ықпал ететін студенттер, теория, білім

берудегі зерттеулер мен өздері оқытатын пән сынды қосымша факторларды қа-

растырамыз.

Студенттерге қатысты факторлар

Қазіргі таңда Ұлыбритания үкіметінің саясатында (BIS, 2011) бірінші кезекте

тұрған бакалавриаттағы білім беру тәжірибесінің маңызы АП-лер арасында ай-

тарлықтай анық байқалатын. Расында да, бір дәріскер үшін оқытуға деген ынта

өз білімін студенттермен бөлісуді қалаудан басталады. Басқа бір дәріскер сту-

денттерімен бөлісуге болатын оқыту тәжірибесіне деген құштарлығы арқылы

цифрлық технологиялардың рөлін зерттеуге қызығушылық танытады. Дегенмен

студенттер өз оқуы барысында технологияларды көбірек қолдануда оқытушы-

лық құрамға тікелей ықпал ете алады. «Студенттер сондай-ақ талап та қояды:

«Осы жұмысты біз, шын мәнінде, ... орындауымыз үшін оның онлайн қолжетімді

болуын қамтамасыз ете аласыз ба?» Нәтижесінде адамдар бірте-бірте өздерінің

ескірген (оқытушылық) көзқарастарынан арыла бастайды.

Көбінесе студенттерге қатысты факторлар ынталандырушы емес, тежеуші

ықпал қызметін атқарады. Аудиторияның ауқымдылығы инновация саласында

ынтасы мықты дәріскерлердің өзіне қиындық тудырып жатады. Студенттердің

мәдениеті, жынысы мен этностық тегі қосымша проблемалардың туындауы-

на себеп болады: мысалы, АП-лердің бірінің университетінде студенттердің

51 пайызы қаранәсілділер қауымына немесе этностық азшылық топтарға тиесі-

лі, оның ойынша, британ университеттерінде басым тұратын «орташа таптың ақ

мәдениеті» мен «білімге деген батыстық көзқарас» бұл ортаға мүлде жат.

Сонымен қатар соңғы жылдары студенттердің еңбек нарығы талаптарына

сай болуын қамтамасыз етуге қажетті қасиеттерін дамытуға баса мән берілуде.

Дизайндағы оқытушының міндеттері 85

Атап айтқанда, бұл цифрлық сауаттылық пен оқыту технологияларын кеңінен

қолдануға талпынудан байқалады. Дәріскерлердің бірі оны былай түсіндіреді:

«Ешқандай блог, подкаст, интернет-іздеу жасамасақ, студенттердің

оқуы барысында мобильді телефондарын белсенді түрде қолдануына еш-

қандай мүмкіндік бермесек, оқу бағдарламасының аясында осы техно-

логияларды қолдану жолдарын үйретіп отырмасақ, онда біздің дайындап

отырған түлектеріміздің сапасы туралы не айтуға болады?»

Бұдан басқа тағы екі дәріскер студенттердің өзін-өзі басқару дағдыларын да-

мытудағы технологиялардың мүмкіндіктерін мүлде күтпеген әдіспен пайдалан-

ды. Олар студенттерінің берілген тапсырмаларды бөлінген уақыт аралығында

орындап жатқанына көз жеткізу үшін, ұғымдарын өз виртуалды оқу орталарын-

дағы (ВОО) синхрондаудың функциялық мүмкіндіктерін қолдану арқылы тех-

нологияландырылған оқытудың көмегімен «кез келген уақытта, барлық жерде

төңкеріп тастады».

Теория

Жалпы, зерттеушілер оқу теориялары мен оқытудың теориялық тұрғыда

негізделген шеңберін «ұтымды педагогикалық үлгімен» қамтамасыз етуде ғана

емес (Mayes and de Freitas, 2004; Ravenscroft, 2001), «технологиялық детерми-

низмге» қатысты үрдістерге қарсы тұру мәселесінде де маңызды деп санайды

(Conole, 2008). АП-лермен арадағы жүргізілген сұхбаттар, атап айтсақ, теория-

лардың басты құндылығы оқыту мен оқудың негізгі механизмдерін түсінуге

байланысты екенін көрсетті. Расында да, зерттеушілердің бірі оқу теориялары

мен оқыту теориялары арасына түсініктемелік айырмашылық жүргізіп шықты,

біріншісі – адамдардың оқуға не үшін бет бұратынын түсіндіретін теориялар,

бірақ, оның ойынша, бұл теориялардың жобалау практикасына нұсқаулық ре-

тінде қолдануға жеткіліксіз шектеулері бар, ал екіншісі – оқудың және оқыту-

дың нақты тұғырларын қолдауға арналған практикалық шектеулерді қамтиды.

Бұған қарамастан, олар оқу теорияларына негізделуі мүмкін. Осылайша, теория

оқытуды жобалауды жасау әрекетін ақпараттандырумен қатар, рецензиялау

(рефлексия) бойынша да түсіндірме қызметін атқара алады:

«Рефлексияңыз жетелеп жеткізетін нәрсе – сіздің жететін нүктеңіз:

«бұл өз міндетін атқара алмайды, ал мен мұны қалай жөндеу қажет екенін

білмеймін». Сіз теорияны қандай да бір әдістеме не себепті дұрыс нәтиже-

ге жеткізбейтінін түсінетіндей деңгейде білуіңіз қажет, сонда қателікті өз

бетіңізше түзете аласыз».

Әрине, бұл – теория мүлтіксіз қолданылуға тиіс деген сөз емес. Бірқатар дә-

ріскерлер түрлі теориялардың ықпалы туралы және теориялар олардың жалпы-

лама дүниетанымымен бітісіп кетіп жататынын, сондай-ақ өздері нақты бір тео-

рияны іске асыруға сирек талпынатынын айтады. Мысалы:

«...бұл мәселенің күрделі тұстары өте көп және мұны айтып жеткізу

оңай емес: «О, иә, білесіздер ме, мен конструктивиспін немесе әлеуметтік

конструктивиспін немесе пәленшемін [...]. Мен Пиаженің теорияларын

86 Лиз Мастерман

ұстанамын... Мен олардың бәрінің ықпалы бар деп ойлаймын, бірақ ара-

сында үнемі дұрыс бола беретіні жоқ деген пікірдемін».

Сайып келгенде, бірнеше дәріскер әдейі теориялық ұстанымға тоқталады;

мысалы, «ақыр аяғында, менің шешімдеріме ықпал ететін нәрселер – бұл уақыт,

студенттер саны [...], бұл – менің ескеруге тиіс нәрселерім». Оған қоса теория-

ларды жиі айтатын дәріскерлердің өзі өздерінің бастапқы көзқарастарына праг-

матикалық мәселелердің ықпал ететінін жиі-жиі мойындап жатады.

Ғылыми-негізделген оқыту

«Оқыту дизайны» жобасының нәтижелері дәріскерлерге өздерінің пәндік

қауымдастықтарының аясындағы басқа әріптестерінің практикасы туралы бей-

ресми тұжырымдардың өзі жеткілікті деген болжамға әкелді. Бәлкім, бұл осы

қауымдастыққа кіретін ортақ көзқарасы бар және ортақ іспен айналысатын

адамдардың арасында өзара сенімнің болатынына байланысты шығар. АП-лер-

дің бірқатары, атап айтсақ, Наталь (2004) білім беруді тұжырымдар шығаруға бо-

латын дербес зерттеу саласы ретінде қабылдауға байланысты теріс пікірлердің

бар екенін көрсетіп берді. Дегенмен дәріскерлер оқу бағдарламалары мен ба-

ғалау әдістерін таңдауда нақты деректерге негізделген тәжірибеге көбірек мән

беруде. Уақыт пен басқа міндеттемелер алдын ала болжауға болатын логикалық

шектеулерге жататынына қарамастан, білім алушы-технолог-қызметкер-жасақ-

таушының осындай өз-өзіне есеп беруі іскер практиктерге әлеуметтік техноло-

гияларды ынталандырушы педагогикалық жасақтамаларды қолжетімдірек етуге

жағдай жасайды:

«Менің ойымша, және өздеріңіз де білетіндей, Google Reader мен

Twitter-дің үйлесімі әрі блогтар саласын зерттеу [...], сіз өзіңізге ұнайтын

жақсы блогтарды немесе жай RSS-фидтерді (RSS – интернетте ақпарат-

ты ұсыну және жеткізуге арналған форматтардың бірі. Бұл форматтың

көмегімен, блогтарға кірмей-ақ, өзіңіздің сүйікті блогтарыңыздағы жаңа-

лықтарды алу және оқу өте ыңғайлы. Ол үшін RSS-фидтерге (ағындарға)

жазылу қажет – ауд.) тауып, өзіңізге қажет ақпараттың бәріне қол жет-

кізуге мүмкіндік береді. Мұны сонымен бірге Delicious арқылы да жасауға

болады, шын мәнінде, Delicious-ке қосылған әріптестер қызықты ақпарат

тапса, маған оның сілтемесін жібере алады».

Пәннің сипаты

Пәндердегі дәріскерлердің академиялық практикасына тәуелді болатын

айырмашылықтардың деңгейі анық емес (Young, 2010), бірақ АП-лермен жүр-

гізілген сұхбаттар кейбір ұзақмерзімді әсерлерді байқатады. Жасақтаушы

қызметкерлердің бірі: «Әлеуметтік ғалымдар, нақты эмпирикалық деректері

болмайтындықтан, оқу стильдері секілді концептілерге уақыты азырақ болуы

мүмкін», – деген болжам жасады. Сонымен қатар оқытушылық қызметінің ая-

сындағы кәсіби практиканы модельдеу, мысалы, құқықтанушы-дәріскерлерді

өздерінің кәсіби әрекеттерін күнделікті өмірде де қолдануға, ал әлеуметтаншы-

дәріскерлерді бақылаушы ұстанымды көбірек сақтауға үйретуі мүмкін.

Дизайндағы оқытушының міндеттері 87

Зерттеудің нақты бір пән аясындағы басым әдістемесі басқа оқытушылардың

жасап шыққан материалдарын қайта қолдануға деген дәріскерлердің көзқара-

сына ықпал етуші фактор ретінде қабылданады да, бұл, сәйкесінше, дәріскерлер

мен персоналды дамыту қызметкерлерінің сөздерінен көрініс табады:

«Басқа адамдардың функцияларының бірі – мені үлгілерге қарай оты-

рып, бірнәрсе жасауға үйрету. Менің ойымша, қандай да бір басқа пәндер-

ге қарағанда классиктер осыған бейімдірек келеді, себебі зерттеуге байла-

нысты жұмыс жасағанда біз үлгілерге қарап, нобай-нұсқаларды көшіруге,

қалпына келтіруге әдеттенгенбіз».

«Адамдар «Осы жақсырақ па?» деген сауалға жауап беруге қиналса,

«жақсырақ» деген анықтама сіздің зерттеу тәжірибеңіз қандай екеніне

және «Бақылау тобы осыны орындап, Х-ті қолданып, У-ке тең болатын

эксперимент жүргізуі керек пе?» деген мәселеге тәуелді. Бұл пән бойынша

сіздің осыған дейінгі тәжірибеңізге байланысты сізді иландыруға болатын

жалғыз амал болса, онда ол – осындай өзгерістерге қол жеткізу үшін бір-

ге әрекет ететін бірқатар факторларды қамтитын әлеуметтік ғылымдағы

зерттеушілердің бірінің тақырыптық зерттеулерінен оқып, эксперимент-

тік үлгіні талап етпейтін басқаша нәрсе».

Пәннің мазмұны – оқыту жобалары мен дизайнерлік идеялардың пәнаралық

байланысына кедергі келтіретін факторлардың бірі. Оны еңсеру үшін құрылым

немесе тұғыр тарапынан өз бетінше оқудың өзекті тұстарын ажырата білу қа-

жет. Кейде мұны өз бетінше де байқауға болады, бірақ кейде басқа адамдардың

катализатор ретінде әрекет етуі қажет. Гуманитарлық пәндердің бір дәріскері

осыған байланысты өз міндетін түсінген сәтін өте көрнекі түрде сипаттады, яғни

физикаға арнап жасақталған көпреттік қолданысқа арналған жоба негізіндегі

педагогиканың мән-маңызын ол былайша ұғынды:

«Мен [...] осы бір тіреу болудың, жауапкершілік алудың, күш салудың

және қабырғаға соғылған көліктің апатымен салыстыруға болатын осы бір

тамаша тәжірибені басымнан өткіздім [...]. Мен «бұл менің жасайын де-

ген жұмысым емес, себебі мен осылайша түсінуге болатын концепцияны

оқытпаймын. Осы кезде біреулердің не дегенін есіме түсіре алмаймын, бі-

рақ […] ерекше бір нәрсені ұғындым: «О, осыны оқытсам, демек, мен мұны

жасай алуым қажет деген сөз ғой!» деп ойладым».

Әлеуметтік-мәдени контекст

Дизайндау қолданатын әлеуметтік-мәдени контексті зерделеу екі негізгі мә-

селені көтереді: 1) қоғамдастықтардың рөлі; 2) бөлісу және қайта қолдану.

Дизайндау, шын мәнінде, дербес орындалып жатса да, әлеуметтік іс-әрекет

болып қала береді. Кез келген ұстаз ортақ қызығушылықтары бар адамдардың

ресми тіркелген (мысалы, бір мекеме немесе ерекше қызығушылығы бар топ)

немесе бейресми қауымдастықтарының мүшесі болып саналады. Қауымдастық-

тар біріге әрекет етуі (яғни топтардың кейбірі университеттің факультетіне де,

ғылыми қауымдастыққа да жатуы мүмкін) немесе бір-бірінің ішкі құрамына енуі

88 Лиз Мастерман

мүмкін (мысалы, мекеменің бір бөлімшесі болуы ықтимал). Олар (колледждер

мен университеттердегідей) ұзақмерзімді болады немесе тиімді тәжірибемен ал-

масуға арналған семинарларда қысқа мерзімге ғана бас қосады.

Барлығы біріге отырып, қауымдастықтар ұстаздардың дизайндау практи-

касының әлеуметтік-мәдени контексін қалыптастырады: мысалы, олар осы

практиканың алғышарттарын белгілейді (оқу бағдарламаларын жоспарлайтын

органдар), орындалуын (практиктер), енгізілуін (ұйымдастырушы бөлімдер) не-

месе жүзеге асырылуын (практик-әдіскерлер қауымдастықтары) анықтайды.

Білім беру саясаты, стратегиясы, конвенциясы, процедурасы, нұсқаулары мен

нормаларының жиынтығы әрқилы мақсаттарға сай қауымдастықтың ішіндегі

түрлі топтармен (немесе үкімет секілді қауымдастықтан тыс ұйымдармен) бекі-

тіледі. Қоғамдық институттардың аясында олар оқу бағдарламаларын жоспар-

лау және сабақ кестелері, ақпараттық технологиялардың нысандарын бекіту

процедуралары, бағдарламалық жасақтамаларды сатып алу саясаты және сту-

денттердің сабаққа келуі секілді операциялық мәселелерді қамтуы мүмкін. Кең

мағынада институционалдық практикаға ықпал ететін ақпараттық-коммуника-

циялық технологиялар саласындағы ұлттық стратегияларға қатысты мәселелер-

ді де қамтиды.

Персоналды дамыту бөлімдерінің жасақтаушылары мекеме аясындағы түр-

лі қауымдастықтар ішіндегі және арасындағы инновацияларды ендіруде прак-

тикаға арналған жаңа идеяларды алға жылжытумен қатар («персоналды дамы-

ту саласындағы өзінің кәсіби қызметімен айналысатын [университеттердегі

оқытушылық курстары] персоналды дамыту – шынымен өте шапшаң дамыту

амалы»: мамандарды дамыту бөлімінің қызметкері), осы курстарда оқитын дә-

ріскерлердің тиімді оқытушылық практикасын модельдеу арқылы маңызды рөл-

ге ие болуы мүмкін.

Күнделікті оқытушылық қызметке жақын бейресми қауымдастықтар етене

таныстықтан туындайтын сенімнің арқасында Learning Designer бағдарламасы

аясында АП-лер тарапынан ерекше бағаланды. Басқа әріптестерінің материал-

дарын қолдану туралы сауалға жауап бере отырып, дәріскерлердің бірі былай

деді: «Университеттің жоспарлау комитеті берген нұсқауға қарағанда, өзіңізбен

бір кафедрада жұмыс істеп жүрген, сіз сенетін дәріскерлердің бірі мына мате-

риалды қолданған жөн деп кеңес берсе, оның расымен де пайдалы болатыны ық-

тималдырақ». Педагогикалық мәселелерді шешу үшін дәріскерлерге жасалатын

көмекке жүгінуде басқа адаммен пікір алмасудың мәні өте зор: «сізге үдеріске

бақылау жасап, кемшін тұстарын әдеппен конструктивті түрде көрсететін әрі

сіз байқамаған басқа нәрселерді түсіндіретін адам қажет» (мамандарды дамыту

бөлімінің қызметкері).

Phoebe және Learning Designer секілді, екі жоба да технологияны қолдана оты-

рып, оқытуды іске асыруға арналған жеке тұлғалардың тәжірибесі мен инсти-

туционалдық стратегиялар арасында ықтимал шиеленістердің бар екенін көр-

сетті. Жоғарыдан төмен қарай бағытталған бастамалардың ықпалы «бекітілген»

(Kennedy et al., 2011) құралдарға, ең алдымен, Виртуалды оқыту ортасы (VLE) не-

месе курстарды жобалауға және олардың жарамдылығын растауға көбірек на-

зар салады. Дегенмен ВОО (VLE) барлық жерде қолданыла бермейді; оған қоса

ұжымның жекелеген мүшелері басқа ресми түрде бекітілмеген құралдарды пай-

далана отырып, қосымша эксперимент жұмыстарын жүргізуі мүмкін. Learning

Designer жобасы аясында сауалнамаға қатысқан оқу технологы үшін төменнен

Дизайндағы оқытушының міндеттері 89

жоғары қарай бағытталған бастама түрі іс жүзінде қолдануға ең тиімді амал бо-

лып шықты:

«Сіз өзгерістер жоғарыдан төмен қарай бағытымен орындалады деп

үміттенесіз бе – кім біледі, бәлкім, солай да шығар, немесе сіз өзіндік бір

әдеттерден тыс тұғырды қолданып, осы жерде, қазір және кез келген жер-

ден бір немесе екі жағдайдан бастап өзгерістер енгізуге кіріссеңіз, кейін

бұл тұғыр үйреншікті тәртіпке айналады, немесе әріптестеріңіз тарапынан

да қабыл алынады, ең болмаса, осы практик-әдіскерлер қауымдыстықта-

рымен өзара байланыс орнатып, бір жерде бір өзгеріс болатынын білесіз».

Әлеуметтік-мәдени контекстің екінші тақырыбына бет бұра отырып, басқа

ұстаздармен өз арамызда оқыту жобалары және оларға байланысты материал-

дарды бөлісу немесе соларға қарап, ынталану – оқытуды жобалаудағы теория-

лық тұғырлардың негізгі мәселесі екенін осыған дейін де айтқан болатынбыз.

Сондай-ақ олар «ұстаздардың практикасы біршама кең әлеуметтік-мәдени

контексте жүзеге асырылады» деген пікірге негізделеді. Осыған қарамастан,

Learning Designer жобасының аясында жинақталған сұхбат мәліметтерін бөлісу

және қайта қолдану – АП-лердің оқытуды жобалаудағы тұжырымдарына лайық

емес екені анық көрінеді. Оның орнына қауымдастықтардың дәнекерлік рөлі

ерекше аталады. Мысалы, дәріскерлер сыртқы ақпарат көздерінің материал-

дарын персоналды дамыту тобы немесе кәсіподақ ұйымы секілді сенімді құры-

лымдар ұсынса, оларға қатысты біршама зерек бола алар еді: «осылайша олар

менің мақұлдауымды, растау қолтаңбамды алады. Бірақ мұның басқа бір жерде

қолданылуына, әсіресе ол соған тұрарлықтай болса, қарсылық білдірмейді» (пер-

соналды дамыту қызметкері).

Тұжырымдар мен қорытындылар

Қолда бар зерттеу нәтижелерімен толықтырылып, расталған төрт жобаның

нәтижелері дизайн үдерісінің күрделі, құрамалы сипатын айқындап, жекелеген

практиктердің диспозицияларына және үдерістің өзінің табиғатына, сондай-ақ

интеллектуалдық, авторлық құқық және әлеуметтік-мәдени ықпалдардың бірқа-

тарына қатысы бар дүниелерді ашып көрсетеді.

Бұл деректер осы үдерісті «мақсаттарға, орындауға, қабылдауға және басқа-

ларға жетудің үйлесімді жолы емес (Knight, 2001: 374), тарихи оқиғаларға, қол-

жетімді ресурстарға және жергілікті құндылықтарға бағдарлануды (Oliver, 2002:

13–14) қамтитын әлеуметтік практика» ретінде сипаттайтын әдебиеттердегі

көзқарастарды растайды.

Бұл жобалардың ешқайсысы практиканы түбегейлі түсінуге алып келеді деп

күтілген жоқ; атап айтқанда, Learning Designer жобасының аясында жүргізілген

сұхбаттар итеративті жобалауға негізделіп, цифрлық құралдарға қолдау көрсету

үшін тұтынушылардың қажеттіліктерін (және, сәйкесінше, құрылымдық ерек-

шеліктерін) көрсететін сан қырлы жұмыс сипаттамасын айқындауға арналды.

Цифрлық құралдар мен басқа да стратегиялар қолданыстағы практикаға

қолдау көрсетіп, дәріскерлердің ой-пікірін ілгерілете алады деген мүмкіндікті

Бэннет пен оның әріптестері (2011) растап берді де, бұл тарау осы мәселенің ая-

сын зерттей түсті. Нәтижесінде цифрлық технологияны пайдалануға болатын

90 Лиз Мастерман

қырлардың бірқатарын осыған дейінгі тараулардан көрсетіп шығу қиын емес.

Осының мысалдарының бірі ретінде Блум таксономиясымен шешілетін оқу нә-

тижелерін жазудағы көмекті атап көрсетуге болады: нақты педагогикалық мә-

селелерді шешуді қарастыратын «қосымша» тақырыптарға байланысты білім

беруді зерттеу қорытындыларының «шағын көлемді» тұстарын қамту; сондай-

ақ ынтымақтастық, ынталандыру немесе бейімдеу мақсаттарына орай бөлісуге

болатын оқыту жобаларының репозиторийлері. Сонымен қатар оқытуды жоба-

лаудың түрлі қырларын ашып көрсету үшін әртүрлі графиктік көрнекіліктерді

ұсыну (Oliver et al., 6-тарау) немесе пәндегі қайта қолдануға кедергі келтіретін

айырмашылықтарды жою үшін стандарттарды ендіру (Макэндрю мен Гудиер,

8-тарау) секілді құралдардың ерекшеліктері ретінде толықтыруға болатын зерт-

теу бағыттарының тұжырымдарын анықтап алуға болады.

Солай болғанның өзінде, ұстаздардың ой-өрісіне қолдау көрсетіп, дамытуға

мүмкіндік беретін цифрлық жасақтамалар саласын кеңейтудің кейбір проблема-

лық тұстары да жоқ емес: атап айтсақ, «дәлдеп-көрсетілмеген» саладағы таным-

дық іс-әрекеттерге есептеулік қолдау көрсетуді қамтамасыз ету, осы құралдар-

ды қолдану саласын кеңейтудің теориясы мен саясатына қатысты принциптерді

белгілеу. Осы үш сала біздің тұжырымдамалық рефлексиямызға негіз болады.

Бірқатар авторлар оқыту тәжірибелерін жоспарлау және жобалау үдері-

сін, соның ішінде ресми түрде бекітілген «оқыту дизайны» (Learning Designer)

(Donald et al., 2009) немесе «нұсқаулық жобалау» (Jonassen, 2008) болсын, «дәл-

деп-көрсетілмеген» саладағы мәселелерді шешуге теңестірді (Lynch et al., 2006).

Мұндай мәселелердің жалғыз нақты шешімі болмайды; пайдаланушыны мін-

детті түрде табысқа алып келетін қадамдар жиынтығы жоқ; әрі таңдалған ше-

шім осы мәселені шешушінің сауалына қатысты тұжырымдамаға айтарлықтай

тәуелді болады. Есептеулік қолдау тұрғысынан бұл жобалау «мәселесін» ұстаз-

дың таңдау құқығын аса шектемей, біршама қолайлырақ ететін нұсқаулықты

алға тартуды білдіреді. Phoebe жобасының мәліметтерін қарастырсақ, мұнда мы-

надай қарама-қайшылық бар: қолданушылардың кейбірі цифрлық құралдарды

тым икемді, ал басқалары тым қатаң құрылымдалған (демек, шығармашылыққа

жол бермейді) деп сипаттайды (Masterman and Manton, 2011). Оған қоса құрал

мен оны пайдаланушы арасындағы келісімге келу мәселесі «нұсқау» секілді тым

қарапайым немесе қызметін жаңа бастаған ұстаздарға жобалау шешімі «жақсы»

немесе «жаман» екенін анықтай алмайтындай, түсініксіз болуы мүмкін (Learning

Designer жобасының жарияланбаған деректері).

Оның үстіне жоспарлаудың бастапқы кезеңінде ұстаз контентті, педагоги-

калық тұғырды және итерация үдерісіне байланысты басқа нәрселерді алмас-

тырып жатады. Бұл көбінесе қағаз бен қалам секілді құралдардың немесе ой-

талқыға арналған бағдарламалық жасақтаманың көмегімен орындалады, себебі

жобалаушыларға өз идеяларын енді ғана пайда болғанда жазып қоятын кеңістік

немесе элементтердің емін-еркін орын ауыстыру мүмкіндігі қажет. Компьютер

жобаның негізгі тұстары бойынша шешім қабылданған соң алғашқы қолжазба-

лық нұсқасын жазып алу үшін ғана қолданылады. Сол себепті педагогикалық

жоспарлауға арналған цифрлық құралдар ең керек кезінде қолдау көрсетпей

қалуы мүмкін емес. Жобалау үдерісінің осынау қол жеткізу қиындау кезеңі, ин-

теллектуалды цифрлық қолдау қалайша ұсынылуы мүмкін екенін толығымен тү-

сініп, анықтап алуымыз үшін эмпирикалық зерттеуді талап етеді.

Дизайндағы оқытушының міндеттері 91

Студенттердің оқуына қолдау көрсететін бірде-бір технология педагогикалық

тұрғыда бейтарап бола алмайтыны секілді (Kanuka and Rourke, 2008), осы оқуды

жоспарлауды қолдаудың бірде-бір технологиясы теорияға қатысты агностика-

лық сипатта болуы мүмкін емес. Бұл құралдың түрлі бөліктерін есепке алатын

теориялар мен құрылымдарға ғана емес (мысалы, Блумның таксономиясы неме-

се Биггстің оқу қызметінің нәтижелеріне сәйкестікті қамтамасыз етуге арналған

конструктивті теңдестіру моделі), осы құралдың мән-мағынасын қамтитын оқы-

ту мен оқу туралы теориялық болжамдарға да қатысты. Мысалы, сыныпта болып

жатқан құбылыстардың барлығына ортақ термин саналатын «оқыту қызметі»

ұғымы оқытушы мен студент арасындағы қарым-қатынастарды бейнелеуде «оқу

қызметтері» ұғымы тұрғысына қарағанда басқаша мәнді білдіреді.

Оқытушыларға әсер ететін теориялардың әралуандығын және олардың да-

ралық қасиеттерін және өзгеше дүниетанымға бірігуін де ескере отырып, білім

беру үдерістерінің түбегейлі теориясына негізделетін қолдаушы цифрлық құрал

шынайы оқу тәжірибесінің іске асырылуына ешбір негіздеме жасамайтын оқу

теориясына немесе практикаға арналған нұсқаулық түріндегі құралға қарағанда

практиктер үшін әлдеқайда қолайлы деген қорытындыға келдік. Оқытуды жо-

балауды растайтын дәйектемелер оның негізгі принциптеріне сауал жүргізілген

дәріскерлер тарапынан кенеттен қолдау көрсетілуімен ерекше маңызды.

Осы тараудың басында дизайндаудың әлеуметтік-мәдени контексін зерделей

отырып, инновацияларға қатысты «жоғарыдан-төмен» және «төменнен-жоға-

ры» бағыттағы тұғырлар арасындағы, әсіресе технологияларды қолданып оқу-

ға байланысты қарама-қайшылықты анықтадық. Басқару мұқият жүргізілмесе,

оқытушылардың оқу практикасында қолдаушы цифрлық құралдарды пайда-

лануы білім беру мекемесі мен жеке оқытушы арасындағы өзара қарым-қаты-

насқа байланысты айтарлықтай өзгеріс әкелмейді. Phoebe жобасын бағалаудың

сандық деректеріне түсініктеме бере отырып, Мастерман мен Мэнтон жоғары-

дан-төмен бағыттағы басқаруда айтарлықтай қарама-қайшылықтың тәуекелді

жақтарын атап көрсетті:

– Оның стандарттарға сай болуы және оларды жүйелі түрде сақтау нә-

тижелері.

– Оқытушылардың өздерінің жеке практикасы мен шығармашылығы-

на шынымен қатысы бар болып қабылданатын құралдың төменнен-жоға-

ры бағытта ерікті қозғалысы.

Masterman and Manton, 2011: 242–3

Оқу орны осы құралдардың барша тиімділігін қолдануда басты рөлге ие болу-

ға тиіс екеніне қарамастан, бұл үдеріс оқытушылар осы құралды өздері «басқара

алатынын» сезінетіндей етіп ұйымдастырылғаны жөн.

Қорытындылай келе, дәріскерлердің дербес практикасын қарастыра оты-

рып, біз оқытушыларға оқу дизайнын жасауда қолдау болатын цифрлық құ-

ралдарды жасақтаушылар ескеретін қарама-қайшылықтар мен теңгерімдерді

атап көрсете аламыз. Олар «жобалау» тұжырымдамасының ішкі қарама-қай-

шылықтарын қамтиды (әдіс пен шығармашылық тартысы); дизайн міндетіне

қатысты прагматикалық тұғырларға қарсы қойылатын теориялық қырынан дә-

йектелген тұғырлар; есептеулік қолдауды нығайта түсу мақсатында оқытуды

жобалаудың нақтыланбаған сипатына оның онтологиялық жүйеленуін қарсы

92 Лиз Мастерман

қою; шығармашылықпен салыстырғандағы конформизм (ресми құжаттаманы

толтыру мен студенттердің оқуына арналған дизайн арасындағы айырмашы-

лықтар).

Бұл қарама-қайшылықтарды оңай шешуге болады, ал жасақтаушылардың

әрбір тобы өздері үшін арнайы құрал жасалатын тұтынушылар тобына қатыс-

ты ұстанымын көзден таса қылмауы қажет. Оның үстіне бұл қарама-қайшы-

лықтардың кейбірі олардың бақылауынан тыс болады, себебі дайын өнім олар-

дың институционалдық контексінде дамытылады. Демек, құралдың белгілі бір

қауымдастық тарапынан қабылдануына ықпал ететін әлеуметтік және институ-

ционалдық факторлар құралдың өзінің функционалдылығы, сыртқы түрі сияқ-

ты аса маңызды деп сенімді түрде айта аламыз. Бұдан «Авторлар бағдарламалық

жасақтамаларды әзірлеуде осы ықпалдарды ескеруі қажет пе, ескерсе, қандай

деңгейде?» деген мәселе тағы туындайды.

Алғыс білдіру

Текстің бір бөлігі осы томның бірінші басылымындағы Мастерман мен Во-

гельдің тарауынан алынды. Автор Мира Вогельдің түпнұсқалық жарияланымын-

дағы еңбегін ризашылықпен атап өтеді.

Learning Designer жобасы 2008–2011 жылдары TLRP TEL ESRCEPSRC бағдар-

ламасының ref. RES-139-25-0406 грантымен қаржыландырылды. Жобаның се-

ріктес мекемелері: Білім беру институты (жетекші серіктес), Лондондағы Бирк-

бек университеті, Оксфорд университеті, Лондонның Экономика және саяси

ғылымдар мектебі, Корольдік Ветеринария колледжі және Лондон Метрополи-

тен университеті.

Әдебиеттер

Bennett, S., Thomas, L., Agostinho, S., Lockyer, L., Jones, J. and Harper, B. (2011) «Understanding

the design context for Australian university teachers: implications for the future of learning

design», Learning, Media and Technology, 36 (2): 151–67.

BIS (2011) Higher Education: Students at the Heart of the System. White Paper. London:

Department for Business, Innovation and Skills.

Boyle, T. (2010) «Layered learning design: Towards an integration of learning design and

learning object perspectives», Computers & Education, 54: 661–8.

Conole, G. (2008) «New schemas for mapping pedagogies and technologies», Ariadne, 56:

1–14.

Dalziel, J. (2009) «Prospects for learning design research and LAMS», Teaching English with

Technology, 9 (2): i–iv.

Donald, C., Blake, A., Girault, I., Datt, A. and Ramsay, E. (2009) «Approaches to learning design:

past the head and the hands to the HEART of the matter», Distance Education, 30 (2): 179–

99.

Entwistle, N., Skinner, D., Entwistle, D. and Orr, S. (2000) «Conceptions and beliefs about

«good teaching»: an integration of contrasting research areas», Higher Education Research

and Development, 19 (1): 5–26.

Jonassen, D.H. (2008) «Instructional design as design problem solving: an iterative process»,

Educational Technology, 48 (3): 21–6.

Kanuka, H. and Rourke, L. (2008) «Exploring amplifications and reductions associated with

e-learning: conversations with leaders of e-learning programs», Technology, Pedagogy and

Education, 17 (1): 5–15.

Дизайндағы оқытушының міндеттері 93

Kennedy, G., Jones, D., Chambers, D. and Peacock, J. (2011) «Understanding the reasons

academics use – and don’t use – endorsed and unendorsed learning technologies», in

G. Williams, P. Statham, N. Brown and B. Cleland (eds) Changing Demands, Changing

Directions. Proceedings ASCILITE Hobart 2011.

Knight, P.T. (2001) «Complexity and curriculum: a process approach to curriculummaking»,

Teaching in Higher Education, 6 (3): 369–81.

Laurillard, D., Charlton, P., Craft, B., Dimakopoulos, D., Ljubojevic, D., Magoulas, G.,

Masterman, E., Pujadas, R., Whitley, E.A. and Whittlestone, K. (2012) «A constructionist

learning environment for teachers to model learning designs», Journal of Computer-Assisted

Learning. DOI: 10.1111/j.1365–2729.2011.00458.x

Lynch, C., Ashley, K., Aleven, V. and Pinkwart, N. (2006) «Defining ill-defined domains; a

literature survey», in V. Aleven, K. Ashley, C. Lynch, and N. Pinkwart (eds) Proceedings of

the Workshop on Intelligent Tutoring Systems for Ill-Defined Domains at the 8th International

Conference on Intelligent Tutoring Systems, Jhongli (Taiwan): National Central University.

Masterman, E. and Manton, M. (2011) «Teachers» perspectives on digital tools for pedagogic

planning and design», Technology, Pedagogy and Education, 20 (2): 227–46.

Masterman, L. and Vogel, M. (2007) «Practices and processes of design for learning», in

H. Beetham and R. Sharpe (eds) Rethinking Pedagogy for the Digital Age (1st edn), London

and New York: Routledge.

Mayes, T. and de Freitas, S. (2004) JISC e-Learning Models Desk Study Stage 2: Review of e-

learning theories, frameworks and models. Bristol: JISC. Online. Available at http://www.

jisc.ac.uk/uploaded_documents/Stage 2 Learning Models (Version 1).pdf (accessed 8

April 2012).

Nuthall, G. (2004) «Analysis of why research has failed to bridge the theory-practice gap»,

Harvard Educational Review, 74 (3): 273–307.

Oliver, M. (2002) Creativity and the Curriculum Design Process: A Case Study, York: Higher

Education Academy. Online. Available at http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/

resource_database/id153_Creativity_and_the_curriculum_design_process_a_case_

study (accessed 8 April 2012).

Oliver, R., Harper, B., Hedberg, J.G., Wills, S., and Agostinho, S. (2002) «Formalising the

description of learning designs», in A. Goody, J. Herrington and M. Northcote (eds) Quality

Conversations: Research and development in higher education, Volume 25, Jamison, ACT,

Australia: HERDSA, pp. 496–504.

Ravenscroft, A. (2001) «Designing e-learning interactions in the 21st century: Revisiting and

rethinking the role of theory», European Journal of Education, 36 (2): 133–56.

Winograd, T. (ed.) (1996) Bringing Design to Software, New York: ACM Press.

Young, P. (2010) «Generic or discipline-specific? An exploration of the significance of discipline-

specific issues in researching and developing teaching and learning in higher education»,

Innovations in Education and Teaching International, 47 (1): 115–24.

5-тарау

Практикада басшылыққа алынатын

құралдар мен ресурстар

Грайнн Конол

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Конолдың жазған тарауы оқытуды жобалау үдерісін қолдау мақсатында жа-

сап шығарылған есептеу құралдарына біздің назарымызды аудара отырып, Мас-

терманның тарауында келтірілген бастамаларға негізделеді. Оның тарауында

осы құралдарға шолу жасалып, олардың басты қызметінің және әрқайсысына

тән жекелеген функциялардың іс-әрекеті кезінде практиктерге қалай септігін

тигізе алатыны қарастырылған. Ондай құралдар мен ресурстардың қатарына

визуализациялау құралдары, педагогикалық жоспарлаушылар және мамандан-

дырылған оқу ресурстары жатады. Бұл тарау жобалауға арналған құралдар мен

олармен байланысты ресурстарды кешенді әрі толыққанды түрде қолданатын

экологиялық модельді сипаттай отырып қорытындыланады.

Кіріспе

Кейінгі жылдары оқытуды дизайндауға арналған құралдар мен ресурстар са-

ласында айтарлықтай өзгерістер болды (Lockyer et al., 2008). Бұл тарау оқытуды

дизайндауға қатысты концептуалдық көзқарастар жинағын сипаттаудан баста-

лады. Аталған көзқарастар оқытуды дизайндауға арналған әртүрлі элементтерді

қолдануға көмектесетін тәсілдерді ұсынады. Мұндай көзқарастар жобаға жоға-

ры деңгейде концептуалдық шолу жасаудан бастап, оқытуды жобалау міндеттері

тиісті ресурстармен және құралдармен қаншалықты байланысты екенін көрсе-

тіп беретін егжей-тегжейлі ұстанымдарға дейін қамтиды. Осындай визуализа-

цияланған құралдарға мыналар кіреді: оқыту іс-әрекетін басқару жүйесі (LAMS),

WebCollage, ашық оқыту жүйелеріне арнап оқу материалдарын жасап шығару

әдіснамасы (CADMOS) және CompendiumLD. Жоғарыда қарастырылған педа-

гогикалық жоспарлаушы құралдар қатарына DialogPlus, Phoebe жоспарлаушы-

сы және Оқыту үдерісін дизайндаушы жатады. Сондай-ақ мамандандырылған

оқыту ресурстары педагогикалық модельдерді қолдану тәсілдері мен практика-

да басшылыққа алынатын ашық білім беру ресурстарын қамтиды. Осы тарауда

электрондық кестелер және менталдық (ойлау іс-әрекетін бейнелеуге арналған)

бағдарламалар сынды жалпы құралдарды оқыту дизайнын қандай үлгіде ұсыну-

ға болатынын көрсететін тәсілдер де сипатталған.

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 95

Мұндай заманауи құралдарды талқылаудың мақсаты – сан алуан құрал түр-

лерінің типтік ерекшеліктеріне шолу жасау. Бұл тұста құралдардың өзін сипат-

тау емес, керісінше, олардың әртүрлі функционалдық мүмкіндіктері әдіскер-

лерге өздерінің педагогикалық практикасын қайта қарауға қалай көмектесе

алатынын талқылауға басты назар аударады. Атап айтқанда, осы құралдардың

қолжетімділігінің өзі (Gibson, 1979; Conole and Dyke, 2004) практиктер қолда-

натын дизайндау тәсілдеріне қалай әсер ете алатыны да талқыланбақ. Визуали-

зация арасындағы өзара байланыс, яғни нақты әрі сенімді презентациялар мен

шығармашылыққа негізделген өзгермелі презентациялар арасындағы қарама-

қайшылық, сондай-ақ дизайндау үдерісі кезінде басшылыққа алынатын нұсқау-

лықтар да осы тараудың соңында талқыланады. Тарау оқытуды дизайндауға ар-

налған принциптер кешенін сипаттаумен аяқталады. Сонымен қатар болашақта

жүргізілуі мүмкін зерттеулердің бағыттары, соның ішінде экологиялық ғылым-

дар аясында оқытуды дизайндау үдерісінің даму динамикасы бағытында жүргізі-

летін жұмыстың тұжырымдамасы да әңгімеге арқау болып отыр.

Оқытуды дизайндауға арналған концептуалдық құралдар

Ашық университеттерде оқытуды дизайндауға арналған бастама (http://www.

open.ac.uk/blogs/OULDI/) барысында қаржыландырылып отырған Ақпараттық

жүйелер бойынша бірлескен комитет (JISC) оқыту іс-шараларын құру кезінде

дизайнерлердің жұмысына бағыт беретін оқытуды дизайндау үдерісіне қатысты

концептуалды көзқарастар топтамасын жасап шығарды. Оған мыналар жатады:

курсқа шолу жасау, курстың қанша уақытқа созылатынын шолу, педагогикалық

профиль, оқыту нәтижелеріне шолу жасау және тапсырмаларды орындау траек-

ториясы (Conole, 2013). Осы бөлімде сонымен бірге қаржы құятын инвесторлар-

ға өз эмоцияларын реттеуге арналған дағдыларды дамытуға көмектесетін нақты

оқыту іс-шараларын ұсыну үшін осы көзқарастарды қалай қолдануға болатыны

туралы да баяндалған. Бұл жұмыс Еуропалық Одақтың Xdelia жобасын (оқыту

ортасына тереңдеп кіруге көмектесетін иммерсивтік қосымшалар арқылы те-

реңдетілген оқыту көмегімен кемел шешімдерді қабылдау) қаржыландыруы ая-

сында жүзеге асырылды (http://www.xdelia.org).

Курсқа шолу жасау кезіндегі көзқарасты ұстана отырып, дизайн жасаушы

оқытудың мына төрт қырына назар аударады: 1) Оқыту барысында қандай нұс-

қаулық немесе жетекшілік беріледі? 2) Оқушылар оқу барысында білім беру

мазмұнын қаншалықты игеріп, қандай іспен айналысады? 3) Оқыту барысында

қарым-қатынас және ынтымақтастық технологияларының қандай түрлері қол-

данылады? 4) Оқыту үдерісінде оқу нәтижелері қалай көрсетіледі және ол жай-

лы оқушылар қалай рефлексия жасайды? 5.1-суретте Xdelia жобасы аясындағы

оқыту интервенциясына арналған курсқа шолу жасалған. Бұл шолудан көреті-

німіз, курс барысында берілген нұсқау мен жетекшілік қолданушының мүдде-

сін көздейді. Ал оқыту мазмұны мен іс-әрекет түрлеріне келсек, оқушылар он-

лайн-сауалнамаға жауап беріп, ойын және видео түріндегі оқу іс-әрекеттерімен

шұғылданады. Оқу барысында оқушылар ешқандай ынтымақтастыққа түспейді,

алайда олар оқу барысындағы ойларын онлайн-форумда бөлісе алады. Сондай-

ақ игерілген материалдың нәтижелерін көрсету және ол жөнінде рефлексия

жасау кезінде олардың әрқайсысына жеке-жеке дайындалған видео түріндегі

96 Грайнн Конол

5.1-сурет. Курсқа шолу

Жетекшілік және

қолдау

Басқарудың сызықтық

траекториясы

Меңгерілген оқу

нәтижелерін көрсету

және рефлексия

жасау

Видео түріндегі

диагностикалық кері

байланыс, оқушының

бақылау күнделігі

Іс-әрекет мазмұны

және түрлері

Онлайн-сауалнама; екіөлшемдік

ойын; сауалнама; бастапқы дерек

ретінде қолданатын датчигі бар

AUC және SI ойындары; зейін қою

(жаттығу, смартфондарға арналған

қосымшалар мен ойындар)

Кілт сөздер

Смартфонға арналған қосымша,

сауалнама, іскерлік ойындар және

қаржы, эмоциялар, датчиктер

Қорытынды

Көңіл күй әсерін және өзіндік

эмоцияларды реттеп үйрену

Коммуникация және

ынтымақтастық

Онлайн-форум

онлайн-сауалнамадан кейін оқушыларға диагностикалық кері байланыс беріліп,

олар өздерінің байқаған нәрселерін күнделіктеріне жазады.

5.2-суретте оқыту интервенциясының педагогикалық профилі көрсетілген.

Бұл педагогикалық профильде оқушының қандай да бір іс-әрекет түрлеріне

жұмсайтын уақыты көрсетілген. Ондай іс-әрекет түрлеріне мыналар жатады:

ассимилятивтік іс-әрекет (оқу, тыңдау, көру), ақпаратты өңдеу (мысалы, элек-

трондық кестеде деректерді өңдеу), қарым-қатынас құру, өнімді іс-әрекет (мыса-

лы, іс-әрекетті жасаудан пайда болған өнім), тәжірибелік іс-әрекет (практика не-

месе имитация), адаптивтік іс-әрекет (модельдеу немесе симуляция). Сонымен

бірге осы профильде студенттің бағалауға арналған іс-әрекеттерге қанша уақыт

жұмсайтыны да көрсетілген. Осы оқыту іс-шаралары кезінде оқушы онлайн-фо-

румда қарым-қатынас жасауға айтарлықтай уақыт жұмсайды деп күтіледі.

Оқытуға қатысты келесі іс-шара түрі – курстың қанша уақытқа созылатыны-

на шолу жасау (5.3-сурет). Бұл курсқа жалпы шолу жасаудың жоғарыда аталған

төрт категориясы жайлы толық ақпарат береді. Осы мысал арқылы курс аясында

дайындалған ресурстар мен іс-әрекеттердің жоғары деңгейде екенін және оқы-

ту траекториясы нақты белгіленгенін көре аламыз.

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 97

Ассимилятивтік

Коммуникациялық

Өнімділік

Бағалаушы

Эмпирикалық

Адаптивтік

Пән атауы

Сауалнама және видео

Екіөлшемдік ойын

AUC ойыны

SI ойыны

Зейінге арналған жаттығу

Зейінге арналған ойын

Зейінді дамытуға

арналған қосымша

Күнделік

Форум

Барлығы

Ақпаратты өңдеу

Жаңалау

Басып шығару jpg түрінде сақтау Деректерді сақтау Деректерді бүктеу

Бағананы алып

тастау

Бағананы қосу

Ассим. Ақпар өң. Қарым-қат. Өнім. Практика Адаптив. Бағал.

5.2-сурет. Педагогикалық профиль

5.3-сурет. Курстың ұзақтығына шолу жасау

100

Курстың жалпы ұзақтығы

Қорытынды

Жазып алынған кері

байланыс

Білімдерді жеткізу

Жазып алынған

кері байланыс

Білімді білім

алушыларға

жеткізу

Білімді білім алушыларға

жеткізу

Бағыт беруші оқыту

траекториясы

Қолдаушы ресурстар

Адами ресурстар Курсты жасау барысы

Іс-әрекетке негізделген

Студенттердің жасаған

өнімдері

Нұсқаушының жетекшілігімен

жүзеге асатын іс-әрекет

Әріптестермен қарым-қатынас

Ынтымақтаса отырып, жұмыс жүргізу

98 Грайнн Конол

5.4-суретте оқыту траекториясы, яғни студент орындауға тиіс тапсырмалар-

дың реттілігі және олармен байланысты құралдар мен ресурстар көрсетілген.

5.5-суретте дизайн жасаушыға оқыту нәтижелері мен оның нәтижелерін ба-

ғалау арасындағы дұрыс сәйкестікті қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін оқыту

нәтижелеріне жасалған шолудың аяқталған түрі (Biggs, 1999).

Курсқа және оның ұзақтығына шолу жасау Excel кестесі түрінде көрсетілген.

Педагогикалық профиль онлайн-құралды қолдана отырып дайындалды. Тапсыр-

маларды іс-әрекет барысында орындау және оқыту нәтижелерін шолу жасау

CompendiumLD құралы көмегімен жасалды. Әрбір іс-әрекет түрі JPEG түрінде

сақталып, PowerPoint-те синхронизацияланды.

Визуалдандыру құралдары

Келесі тарауда Оливер және басқа зерттеушілер Австралия университе-

ті Оқытушылар комитетінің (AUTC) қаржыландыруымен жүзеге асқан оқыту

дизайнын (http://www.learningdesigns.uow.edu.au/) сипаттаған. Жоба аясын-

да дизайндау үдерісінің мынадай басты үш құрамына назар аударған оқытуды

дизайндауға арналған құрылым дайындап шығарылды: атқарылған тапсырма-

лар, қолданылған ресурстар және оқу іс-әрекетін қолдау (Oliver and Herrington,

2001). Бұл элементтер үш баған түрінде беріліп, дизайндау үдерісінің уақыттық

Оқушы

Онлайн-сауалнама

Видеоны қарап болғаннан

кейінгі кері байланыс

2 ойын топтамасы

AUC ойыны

SI ойыны

Зейін қоюға бағытталған жаттығу

Күнделік

Форум

Ресурстар мен құралдар

Сауалнама

Видео

2 ойын топтамасы

AUC ойыны

SI ойыны

Онлайн-күнделік

Форум

5.4-сурет. Іс-әрекет барысында орындалатын тапсырмаларға шолу

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 99

СТУДЕНТ ІС-

ӘРЕКЕТІ

НИЕТ ЖӘНЕ

ТАПСЫРМА

ОҚЫТУ

ӨНІМІ

Студент іс-әрекеті

Видеоны қарау

және оқу

Екіөлшемдік ойындар

Эмоцияларды

зерделеуге арналған

іс-әрекет

Оқыту нәтижелері

Көңіл күйдің

әсерін түсіну

Эмоцияларды реттеу және

дағдыны қолдана алу

Өнім

Тексеруші тапсырмалар

мен нәтижелер

Рефлексия күнделігі

5.5-сурет. Оқыту нәтижелеріне шолу

бірізділігі көрсетілген. Осы бөлімде сипатталған құралдардың көбі айтарлықтай

дәрежеде жалпы оқыту ұғымын қайталайды.

Оқытуды дизайндауға арналған визуалдандыру құралдары дизайн жасаушы-

ға оқыту дизайнын жасап, ұсынуға көмектесетін орта қамтамасыз етеді. Төмен-

де LAMS (оқу іс-әрекетін басқару жүйесі), WebCollage, CompendiumLD және

CADMOS (ашық оқыту жүйелеріне арналған курстарды жасақтау әдіснамасы)

сынды төрт құрал талқыланған.

LAMS

LAMS (оқу іс-әрекетін басқару жүйесі) (http://www.lamsinternational.com/) –

2002 жылы жасап шығарылған визуалдандыруға арналған алғашқы құралдардың

бірі. Графиктік интерфейсі қарапайым. Қолданушылар сауалнама, дауыс беру,

талқылау т.б. алдын ала дайындалған жаттығулар жиынтығының ішінен өзде-

ріне қажетті элементтердің орнын ауыстыра алады. Бұл әрекеттерді оқыту ба-

рысындағы іс-қимылдың реттілігімен байланыстыруға болады. Дэльзиэль (2011)

LAMS-ке (оқу іс-әрекетін басқару жүйесі) «оқыту дизайнын жасап шығаруға,

бірлесе қолдануға, іске қосуға және оған мониторинг жүргізуге арналған уеб-

орта» ретінде сипаттама береді.

Жүйені дамыту барысында бірқатар болжамдар негізге алынды. Біріншіден,

бұл жүйе оқытуды дизайндау тұжырымдамасын жүзеге асыру, атап айтқанда,

әртүрлі оқыту стратегияларын (мысалы, проблемалық оқыту, рөлдік ойын т.б.)

100 Грайнн Конол

ұсыну мақсатында жасап шығарылды. Екіншіден, жобалау ортасы қолданушыға

оқыту дизайны іс жүзінде қалай қолданылатынын көруге мүмкіндік берді. Үшін-

шіден, жүйенің мақсаты дизайндарды тапсыруға арналған «ортақ тілді» жасап

шығаруды көздеді.

LAMS-тың алғашқы нұсқасында тек қана сызықтық конструкцияларды жа-

сауға болатын. Ал екінші нұсқасында іс-әрекеттерді тармақтау мүмкіндігі ұсы-

нылды, яғни мұғалім оқушыларға белгілі бір оқыту траекторияларын белгілеп

бере алатын болды және студентке қай траекторияны аяқтағысы келетінін таң-

дауға мүмкіндік беретін қосымша әрекеттер реттілігі ұсынылды.

Дэльзиэль «Ұлылық деген не?» тақырыбындағы оқу жаттығуын LAMS-та

ұсынып, кейін басқа контекст үшін оның профилін қалай өзгертуге болатынын

сипаттаған (Dalziel, 2003). 5.6-суретте «Ұлылық деген не?» тақырыбындағы оқу

жаттығуының скриншоты көрсетілген.

LAMS оқытушыларға құрылымдалған контентті және бірлескен тапсырма-

ларды (олар «бірізділік» деп аталады) құруға мүмкіндік беретін қарапайым құ-

ралды ұсынады. Дэльзиэльдің атап өтуінше (2011), LAMS-ты әлемнің 80-нен аса

еліндегі мыңдаған мұғалім қолданып отыр. Соған қарамастан, Дэльзиэль осы

жүйені көбінесе бұрынғы қолданушылар пайдаланып отырғанын айтқан және,

құралды бағалауға арналған зерттеулер көрсеткендей, оқу мекемелерінде бұл

жүйе айтарлықтай қолданылмайды (Masterman and Lee, 2005). Дэльзиэль прак-

тиктерде LAMS-ты қолдану үшін қажетті визуалдандыру дағдылары болмауы

5.6-сурет. «Ұлылық деген не?», LAMS-та ұсынылған оқыту жобасы

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 101

мүмкін деп болжайды, сондықтан оларға бағдарламаның нұсқаулығы беріліп,

қолдау көрсетілуге тиіс деп пайымдайды.

Сондай-ақ LAMS-та іс-әрекеттерді жоспарлаушы бар. Ол электрондық оқыту-

дың тексерілген әдістеріне негізделген шаблондар жинағын ұсынады. Шаблон-

дардың ішінде әртүрлі оқыту контекстеріне арнап, осы шаблондардың профилін

өзгертуге және қолдануға көмектесетін кеңестер берілген. Осы құралды жасап

шығарған бағдарламалаушылардың атап өтуінше, оның мынадай мүмкіндіктері

бар:

• Басқа мұғалімдер қолданатын әдістерді бөлісу.

• Мұғалімдерді оқытудың жаңа стратегияларын қолдануға шабыттандыру үшін

осы жұмыс барысында оларға қолдау көрсету.

• Оқыту іс-шараларын дайындау және оларды жүзеге асыруға арналған тиісті

құралдар мен ресурстарды қолдану кезінде мұғалімдерге теориялық тұрғы-

дан негізделген шешімдерді қабылдауға көмектесу.

• Дизайн компоненттері арасындағы қатынастарды оңай түсінуге болатындай

етіп құрылымдалған конструктивтік идеяларды ұсыну.

• Оқыту дизайнының нақты сипаттамасын біріктіріп, дизайнды педагогикалық

философияның негіздерімен, ғылыми негізделген дәлелдермен және эмпи-

рикалық білімдермен интеграциялау.

• Әрі қарай бейімдеп, әртүрлі мақсаттарда қайта қолдануға болатын қолданыс-

тағы оқу іс-шараларының және жақсы практика мысалдарының базасы ре-

тінде қолдану.

• Дизайнның итеративтік үдерісін қолдайтындай етіп конструкцияларды код-

тау.

• Озық практиканы және оқытуға арналған метамодельдерді жалпылау құралы

ретінде қолдану (Ghiglione, 2009).

WebCollage

WebCollage немесе WebInstanceCollage (http://pandora.tel.uva.es/wic/) –

қолданушыларға бірлескен немесе бағалаушы бірізділіктерді құруға көмектесе-

тін уеб-графиктік құрал. Аталмыш құрал бірлескен және бағалаушы оқыту мо-

дельдеріне негізделген. Онда құрылған дизайндарды IMS/IMS Learning Design

(IMS LD) (http://www.imsglobal.org/learningdesign/) оқыту жобаларының пакеті

түрінде экспорттауға болады. Құрал оған дейін жүргізілген жұмыс нәтижелері,

соның ішінде Collage және InstanceCollage құралдары негізінде дайындалған.

Эрнандес-Лео және оның әріптестері (2006) құрал бастапқыда бірлескен пе-

дагогикалық модельдердің тұжырымдамасы ретінде қолданылды деп баяндай-

ды. Педагогикалық заңдылықтар (Goodyear, 2005; Goodyear and Retalis, 2010),

негізінен, озық практиканың құрылымдалған мысалдары және Александрдың

(1977) сәулет саласындағы жұмыстарынан алынған. Эрнандес және оның әріп-

тестері Ынтымақтастыққа негізделген оқыту ағыны (CLFP) деп аталатын шаб-

лонды, соның ішінде Jigsaw және Pyramid сынды басқа да бірқатар шаблондарды

сипаттайды. Кейін олар CLFP жүйесінде ынтымақтастыққа негізделген Collage

құралы оқыту шаблондарын жүзеге асыруға арналған қолданушыларға таң-

дау тетігін қалай ұсынатынын көрсетеді. Өз ойларын қорытындылай отырып,

олар оқытуды дизайндау жағынан тәжірибесі болмаған практиктердің берген

102 Грайнн Конол

бастапқы бағалауы жайлы қысқаша айтып өтеді. Жалпы алғанда, «аталған тех-

нология ынтымақтастыққа негізделген оқыту тұрғысынан ойлауға көмектеседі

және оқушылардың негізгі білімдерін ескереді» деген қорытындысына қарап,

мамандар бұл құралға өз оң бағаларын берді.

WebCollage құралының ұнамды бір ерекшелігі – ол педагогикалық модель-

дерді визуалдық метафоралар түрінде көрсетеді. Мәселен, төрт адам болып жұ-

мыс істейтін топта Jigsaw шаблонын қолданған кезде бірінші кезеңде оқушылар

проблеманың бір бөлігін зерттейді. Екінші кезеңде осы проблеманың дәл осы

бөлігін зерттеген басқа топ мүшелерімен бас қосып, проблеманы тереңірек тү-

сіну үшін өз қорытындыларын бөліседі. Ақырғы кезеңде оқушылардың әрқай-

сысы өз топтарының ішінде проблеманың өздері қарастырған бөліктері жайлы

ойларымен алмасады.

CompendiumLD

CompendiumLD құралы Ашық университеттің дайындап шығарған ойлау

іс-әрекетін бейнелеуге арналған Compendium деп аталатын құралынан алынып,

бейімделген. Құрал қолданушыға дизайндарды көрнекі түрде ұсынып, оқушы-

лардың орындауға тиіс тапсырмалары арасындағы байланыстарды және оны-

мен байланысты кез келген құралдар мен ресурстарды көрсетуге мүмкіндік

береді. Сондай-ақ онда оқытушының жасайтын іс-әрекеттерін де көрсетуге бо-

лады. Бағдарламаны бейімдеу аясында оқыту дизайнының әртүрлі компонентте-

рін құрайтын таңбалар жиынтығы қоса беріледі. Ондай компоненттерге рөлдер

(оқушы, оқытушы т.б.), ресурстар, құралдар, оқыту өнімдері, оқыту нәтижелері

және тапсырмалар жатады. Конол және оның әріптестері (2008) CompendiumLD

бағдарламасының қалай жасап шығарылғанының техникалық қыр-сыры жайлы

ақпарат берген. 5.7-суретте CompendiumLD бағдарламасында жасап шығарыл-

ған жоба мысал ретінде келтірілген. Осы бағдарламада ұсынылған бірізділік тура

LAMS бағдарламасында көрсетілген бірізділікке ұқсайды, алайда оның LAMS

Оқытушы

Жеке

Сараптамалық топ

Jigsaw (пазл) әдісі бойынша

жұмыс істейтін топ

Жеке немесе бастамашыл топ

(жалпы көрініс)

Тапсырманы жеке немесе

бастамашыл топ ішінде

орындауға арналған

кіріспе жаттығулар

Басты тапсырманың

ішіндегі жекелеген

проблемалар аясында

бірлесе жұмыс жүргізу

Проблема аясында

бірлесе жұмыс істеу және

шешімдер ұсыну

5.7-сурет. Jigsaw (пазл) әдісіне негізделген педагогикалық модель

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 103

бағдарламасынан айырмашылығы – ол нақты уақыт тәртібімен іске қосылмай-

ды, алайда дизайндарды jpg форматынан бастап, интерактивтік уеб-сайтқа де-

йінгі әртүрлі форматта экспорттауға болады. Сондай-ақ осы бағдарламада ұсы-

нылған оқыту бірізділігі AUTC (Австралия университеті Оқытушылар комитеті)

оқыту дизайнын жүзеге асыру кезінде жасап шығарылған тапсырмаларға, тех-

никалық қолдауға және ресурстарға ұқсас келеді (бұл дизайн жайлы келесі та-

рауда баяндалады).

CompendiumLD бағдарламасында бар стандартты таңбашалар жинағына қоса

(оған ойталқы жүргізуге, сұрақ-жауап алуға, жазбаларды түртіп отыруға, URL-

мекенжайды көрсетуге мүмкіндік беретін таңбашалар кіреді), CompendiumLD

бағдарламасынан оқыту үдерісіне арнап арнайы жасап шығарылған шаблондар

жиынтығын табуға болады. Олардың арасында мыналарды атап өтуге болады:

• LD-OU/ҰАУОЖ (Ұлыбритания Ашық университетінің Оқыту жобасы): бұл

жобаның аясында келесі басты таңбашалар қамтылған: тапсырмалар, ресурс-

тар, құралдар, рөлдер, іс-әрекет өнімдері, жаттығулар және жалпы жоба кар-

тасы.

• Бірізділікті бейнелеуге арналған шаблон – оқыту іс-әрекетін белгілеуге кө-

мектеседі.

• Оқыту дизайнына арналған тұғырлар – алдын ала белгіленген жобалау бі-

різділігінің жинағынан тұрады. Мысалы, мұнда осы тарауда осыған дейін си-

патталып өткен тапсырмалар траекториясын көрсетуге арналған шаблон бар.

• LD аясында шартталған шаблон: ол қолданушыға дизайндау кезінде әртүрлі

оқыту шарттарын қосуға мүмкіндік береді.

5.8-суретте мысал ретінде CompendiumLD бағдарламасында жасап шыға-

рылған дизайн үлгісі келтірілген. Бұл – әрбір студент нақты бір елді зерттеп,

кейін топтың электрондық энциклопедиясында өз қорытындыларын бөлісуге

бағытталған топтық жұмыс. Кейін студенттер форумда өз пікірлерін қалдырып,

оқытушымен кері байланыс жасайды. Қандай құралдар мен ресурстар қандай

тапсырмаға байланысты болатыны сызық арқылы көрсетілген. CompendiumLD

бағдарламасы көптеген семинарларда кеңінен сынақтан өтті. Аталған дизайн құ-

ралы қолданушылар тарапынан оң бағаға ие болды. Қолданушылардың айтуын-

ша, бағдарлама дизайнды ұсынудың визуалдық құралымен қамтамасыз етіп,

CompendiumLD бағдарламасы оларға өз дизайндық үдерісін нақты тұжырым-

дап, дизайндау кезіндегі бірқатар қателіктерді немесе кемшіліктерді анықтауға

көмектескен. Сондай-ақ жобаларды көрнекі түрде ұсыну да оны құру үдерісін

барынша айқын әрі қолжетімді ете түсті.

Брашер (2010) Ашық университеттің H800 курсында осы құралдың қалай

қолданылғанына бағалау жүргізген. Жүргізілген талдау студенттер мен оқыту-

шылардың курстың пікірталас форумында жариялаған жазбаларына негізделді.

Курсқа жазылған 136 студенттің 92-сі курстың форумына атсалысып, олардың

ішіндегі 78-і CompendiumLD картасын, жетеуі басқа құралды қолдана отырып,

картаны және визуалдық көрнекілікті жасап шығарды, тек төрт студент қана

өнім шығара алмады.

Студенттердің көпшілігі бұл құралдың интерфейсін іске қосуда біраз уа-

қыт жұмсағанына қарамастан, интерфейс өте түсінікті деп есептеген. Қолда-

нушыларға дизайнның әртүрлі элементтерінің әртүрлі таңбашалармен және

104 Грайнн Конол

түстермен безендірілгені ұнаған. Сондай-ақ бұл құралдың нақты әрі жақсы құ-

рылымдалған іс-әрекет өнімдерін жасап шығаруға мүмкіндік беретіні де қолда-

нушылардың көңілінен шыққан. Студенттер осы бағдарлама оқу іс-әрекетін қо-

рытындылауға мүмкіндік беретіндіктен, дайындалған дизайн олар үшін пайдалы

болды деп есептеген. Сонымен қатар оқушылар дизайнды көрнекі түрде ұсыну

арқасында оның мәтін түрінде берілген кезде көрсетуге болмайтын әртүрлі тұс-

тарын визуалды түрде бейнелеуге болатынына көздері жеткен. Олардың ай-

туынша, дизайн жайлы ойталқы жүргізген кезде, әсіресе жұмыстың бастапқы

кезеңінде бағдарлама өте пайдалы болған.

Кейбір студенттер бағдарламаның кері жағы ретінде бағдарламаны үйрену,

оны өз мақсатында қолдану үшін көп уақыт жұмсау қажет және бағдарлама жа-

лықтырып жібереді деген ойды айтқан. Басқа студенттердің айуынша, ойлау іс-

әрекетін көрнекі түрде бейнелеуге арналған MindManager, Map немесе Twine

5.8-сурет. CompendiumLD бағдарламасы көмегімен дайындалған оқыту дизайнының

бірізділігі

Студенттердің

тапсырмалары

Интернет

Уики

Форум

Басқалармен қалай

ынтымақтасуға

болатынын үйрететін

дағдылар

Әрбір студент үш

елді таңдап алады

Проблеманы бірдей түсіну үшін және

даулы тұстарды болдырмау үшін топ

нақты бір адамды тағайындайды

Басқа топ мүшелері

қорытындыны тексеріп,

өз пікірлерін жазады

Әрбір студент оқыту мақсатына жету

кезінде алған тәжірибесі жайлы ең аз

дегенде бір пікірін жариялауға тиіс

Оқытушының кері байланысына

қатысты рефлексия

Оқытушы

студенттердің

пікірлерін

оқып, топқа

кері байланыс

береді

Уики топтық электрондық

энциклопедиясында зерттеу

нәтижелерін жариялау

Оқыту тапсырмасы –

дағдылар: қажетті

материалды іздеу және

оның сапасын бағалау

ОРЫНДАЛДЫ: Көбірек

көмек қажет болса,

олар не істеуі керек?

ОРЫНДАЛДЫ:

тағайындалған адам

бұдан да елеулі рөлді

ойнай ала ма?

Оқытушының

тапсырмасы

1-оқыту деңгейіндегі

студент үшін

ресурсты тексеру ОК

Нәтижені жариялау үшін

қандай әдісті қолдану

қажет? Жазбаша түрде/

аудиохабарлама

түрінде т.б.

Оқытушы тағы не

істей алар еді?

Студенттерге

арналған ресурстар

Кітапханада жұмыс жасауға

арналған басты дағдыларды

қолдау жинағы: интернет

Осы үш ел туралы

мәліметтерді іздеу

және оны

шығарып алу

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 105

сынды құралдардың интерфейсін қолдану әлдеқайда оңай екен. Студенттердің

кейбіреулері: «Белгілі бір дизайндардың сипаты сызықтық траектория бойынша

құрылады, сондықтан шеңбер түріндегі конструкцияларды немесе әртүрлі әре-

кеттердің дамуына әкелетін траекторияларды қолдануға болмайды», – деген.

Бағдарламаға қатысты айтылған кері пікірлердің ішінде оқу барысында «дизайн-

ның ішіне кіріп кетіп», оның ұсақ бөлігіне не үдерісіне тым көп көңіл бөлінеді

деген ойлар болған. Ал кейбір қолданушылар оған қарағанда сабақтың мәтін тү-

ріндегі жоспарын түсіну әлдеқайда жылдамырақ және пайдалырақ болар еді деп

бағдарламаға сынмен қарайтындарын жеткізген.

Студенттердің атап өтуінше, бағдарламаны бірнеше жағдайда қолдануға бо-

лады. Біріншіден, оқытушылар тобы арасында дизайн құру идеяларымен бөлі-

суге көмектесетін құрал ретінде қолдануға болады. Екіншіден, CompendiumLD

бағдарламасы – дизайндаудың басты кезеңдерін және өзара байланыстарын

тұжырымдау кезінде аса пайдалы тетік. Үшіншіден, студенттер бұл бағдарлама-

ны курс нұсқаулығын көрнекі түрде көрсетуге және дизайн идеясын оқушылар-

ға жеткізуге мүмкіндік беретін құрал ретінде қолдануға болады. Төртіншіден,

CompendiumLD курстың жалпы логистикасын, әсіресе күрделі курстарды жос-

парлау кезінде көмектесе алады.

CADMOS

CADMOS (ашық оқыту жүйелеріне арналған курстарды жасақтау әдісна-

масы) (http://cosy.ds.unipi.gr/cadmos/) – оқуды жасақтаудың салыстырмалы

түрде жаңа құралы. CADMOS көмегімен жасалған жасақтамаларды А және В

деңгейіндегі IMD (International Institute for Management Development Лозаннада

5.9-сурет. CADMOS скриншоты

106 Грайнн Конол

орналасқан бизнес-мектептердің (Швейцария) оқу дизайндары ретінде экспорт-

тауға болады. Мұның екі қыры бар. Концептуалды модель – жасақтаушыға білім

алушының орындайтын оқу тапсырмаларын, сондай-ақ оқытушының ұсынатын

қолдау тапсырмаларын сипаттауға мүмкіндік береді. Әрбір іс-әрекет мәтіндік,

музыкалық немесе видеофайлдар секілді ресурстармен (цифрлық контентпен)

байланысты. Оқу бірлігінің концептуалдық моделі концептуалдық карта немесе

ағашқа ұқсас құрылым ретінде көрінеді, оның тамыры – оқу бірлігінің атауы, ал

бұталары – оқу және қолдау тапсырмалары. Әрбір тапсырма бір оқу ресурсына

(оқу объектісіне немесе оқу қызметіне) байланысты (Retalis, 2011).

Оқу немесе қолдау тапсырмасы қарапайым немесе құрамалы болуы мүмкін.

Құрамалы тапсырма бір орындаушыға, мысалы, студентке, оқытушыға, студент-

тер жұбына т.б. тағайындалатын көптеген қарапайым тапсырмалардан тұрады.

Яғни құрамалы тапсырма мен оның қарапайым тапсырмалары орындаушыға

бірдей тағайындалуға тиіс. Екінші бөлігі – концептуалдық модельде сипаттала-

тын іс-әрекеттердің орындалу ретін анықтайтын оқу дизайны ағынының моде-

лі. Ол орындаушылардың әрқайсысына арналған жеке жолақтардан құралады;

әрбір жолақ сәйкесінше орындаушының өз тапсырмаларын орындайтын нақты

тәртіпті белгілейді. 5.9-сурет концептуалдық ағын моделінің скриншотын бейне-

лейді. Бұл мысалда үш жолақ келтірілген: студент, оқытушы және қатарластар

тобы. Әрбір жолақ әр орындаушының іс-әрекеті алдын ала қарастырылғанын

байқатады.

Катсамени мен Ретэйлз (2011) құралдың, жалпы алғанда, CADMOS пайда-

ланушыларға ұнағанын көрсеткен бастапқы берілген бағасы туралы баяндады.

Сауалнамаға қатысушылардың басым көпшілігі тұғырға да, құралға да риза бол-

ғанын айтты. Олардың барлығы CADMOS-ты қолдану оңай болғанын және оның

көмегімен оқу дизайнын жасақтау жеңіл екенін атап өтті. Олардың жартысынан

көбі оқу дизайнын жасақтау барысында берілген нұсқаулықтарға қанағаттанды.

Ең маңызды ескертпе: жобалаушы студенттердің бәрі оқу дизайнының екі ви-

зуалдық көріністерінің көмегімен жобалауға қатысты тұғыр пайдалы болғанын

растады. Концептуалдық модельді жасау және ағымдағы модельді модифика-

циялау оңай және қарапайым қабылданды. Сауалнамаға қатысушылардың ба-

сым бөлігі пайдалануға даяр дизайн нобайларының болуы оларға көмектескенін,

ал 2/3 (үштен екісі) қолданыстағы оқу дизайнын қайта қолдануға болады деген

мүмкіндіктің оларды қуантқанын атап өтті.

Педагогикалық жоспарлау

Жоғарыда сипатталған оқытуды дизайндауды визуалдандыру құралдарына

қосымша бірқатар педагогикалық жоспарлаушылар жасақталды. Олар жобалау

үдерісі бойынша біршама құрылымдалған нұсқаулықты қамтамасыз етеді. Бұл

жерде олардың үшеуі сиптатталады: DialogPlus, Phoebe және Learning Designer.

Кэмеронның (2010) айтуынша, педагогикалық жоспарлаушылар оқу дизай-

ны табысты болуы үшін ескерілуі қажет негізгі элементтерді сипаттайды. Олар

жобалаушыға өзінің дизайндау үдерісіне түсінікті және оңай анықталатын құ-

рылым жасап шығуға көмектеседі. Бұл мынадай қырларды қамтиды: білім алу-

шының сипаттамалары, қолданылатын педагогикалық тұғырлар, қолданылатын

технологиялар мен іс-әрекеттер типтері, оқу ортасы, рөлдер мен оқытудың нәти-

желері. Кэмерон осы құралдардың қолданыс қатарын төмендегідей тізбектейді:

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 107

• оқу іс-әрекеттерінің дамуы және лайықты құралдар мен ресурстарды таңдау

туралы теориялық түрде дәлелденген шешімдерді қабылдауға көмектесетін

кезең-кезеңмен берілетін нұсқаулық ретінде;

• қолданушыларды жаңа оқытушылық стратегияларды қабыл алуға ынталан-

дыру үшін;

• жобалау құрамдастары арасындағы қатынастар түсінікті болатындай етіп, ди-

зайн идеяларын конструктивтік әдіспен құру үшін;

• оқу дизайнын анық етіп сипаттау мен педагогикалық философияны, ғылы-

ми негізделген дәлелдер мен эмпирикалық білімдерді біріктіретін негіздемені

өзара үйлестіру үшін;

• түрлі мақсаттарда бейімделіп, қайта пайдалануға мүмкіндік беретін қолда-

ныстағы оқу іс-әрекеттері мен алдыңғы қатарлы практика үлгілерінің дерек-

тер базасы ретінде;

• алдыңғы қатарлы практиканы және оқуға арналған метамодельдерді абстрак-

циялау механизмдері ретінде;

• студенттердің тікелей қолдана беруіне арналған «жұмысқа жарамды» оқу ди-

зайндарын құру;

• дизайнды дайындаудың итеративті, өзгерістерге бейім нұсқасын қолдайтын-

дай етіп кодтау үшін.

DialogPlus

DialogPlus JISC/NSF (Ақпараттық технологиялар бойынша біріккен комитет)

(http://www.dialogplus.soton.ac.uk/) қаржыландырған DialogPlus жобасы аясын-

да жасалған болатын. Ол оқу дизайнын жасау бойынша қолдау мен нұсқаулық-

ты қамтамасыз етеді. Сайттағы негізгі объектілер – жекелей оқу дизайндары

саналатын «жобалар». Құрал оқу дизайнына қатысатын құрамдас бөліктерді

сипаттайтын түпкілікті таксономияға негізделген (Conole, 2008). Басқа екі жа-

рияланымда осы құралдың егжей-тегжейлі сипаттамасы берілген (Conole and

Fill, 2005; Bailey et al., 2006) және мұнда тек негізгі сәйкес келетін ерекшеліктер

ғана көрсетілген.

Құралдар жиынтығы үш элементтен құралған деп сипатталатын оқу қызметі

ұғымына негізделеді:

• Осы қызмет іске асырылатын контекст пәнді, күрделілік деңгейін, оқудың

болжамды нәтижелері мен осы қызмет орындалатын ортаны қамтиды.

• Қолданылатын теориялар мен модельдерді қосқандағы қабылданған оқу мен

оқыту тұғырлары.

• Тапсырма типтері, қолданылатын техника, оларға байланысты құралдар мен

ресурстар, қатысушы тараптардың өзара әрекеттесуі мен рөлдері, оқу қыз-

метіне байланысты бағалау жүйелері көрсетілген орындалған тапсырмалар.

Құралдар жиынтығының бөлімдері дизайн жасаушыға осы қырлардың әр-

қайсысын жеке-жеке ұғынуға көмектесіп, оның негізделген шешімдерді қабыл-

дауы үшін қажетті сілтемелер мен қосымша мәтіндерді ұсынады. Мысалы, түрлі

педагогикалық тұғырлар, сондай-ақ оларды түрлі технологиялардың көмегімен

қалай жасауға болатыны туралы ұсыныстар сипатталады. Осылайша, мәселен,

рефлексиялық практика блогтардың көмегімен қолдау тауып, ынтымақтасу –

108 Грайнн Конол

топтық уики-жобалардың көмегімен жеңілдетілуі, ал рөлдік ойындарды Second

Life (екінші өмір) сияқты виртуал-дизайндар қостауы мүмкін.

Оқу іс-әрекеті оқудың алдын ала белгіленген нәтижелерінің өзара бірікті-

рілген жиынтығын қамтиды. Осы мақсаттарға қол жеткізу үшін білім алушы

тапсырмалардың реттілігі арқылы еңбек етеді. Тапсырмалардың үлгілері мы-

налар: мақалаларды оқу, идеяларды талқыға салу, деректер базаларына қол-

жетімділік, деректерді іздеу немесе өңдеу, сұрақтарға жауап беру және ше-

шімдерді қабылдау. Тапсырма техникалары төмендегілерді қамтиды: ойталқы,

практикалық жұмыстар, рөлдік ойындар, рефлексиялық және практикалық

тапсырмалар. Түрлі контекстерде қандай тапсырмалар орынды болатынына

орай кеңестер ұсынылады. Ықтимал өзара әрекеттестіктер мыналарды қамти-

ды: жекелей оқу іс-әрекеттері, жеке адам-көпшілік, студент-студент, студент-

ұстаз, топтық немесе аудиториялық өзара әрекеттесулер. Тапсырмаларды

орындауда оқу қызметіне қатысушыларға – жеке-дара білім алушы, топ мү-

шесі, үйлестіруші, ұстаз немесе баяндамашы сынды өздеріне лайық «рөлдер»

беріледі. Бағалау жүйесі диагностикалық, қалыптастырушы немесе қорытын-

ды бағаны қамтуы мүмкін, немесе бағалау атқарылатын қызметке мүлде байла-

нысты болмауы да ықтимал.

Ресурстар уеб-парақшаларды, деректер базасын, видеосүйемелдеу мен ин-

тер активті карталарды қамтиды. Құралдарға мыналар жатады: іздеу жүйелері,

талқыға салу тақталары, электрондық кестелер, медиаплеерлер, блогтар, элек-

трондық портфолиолар, уикилер және әлеуметтік желі сайттары. Тапсырмалар

мен оқу нәтижелеріне қол жеткізу үшін орындалатын сәйкес рөлдер – пәндік

саланы сипаттау (мысалы, физикалық география немесе испан тілі), деңгей (мы-

салы, бастауыш), қолданылады немесе игеріледі деп күтілетін дағдылар (мысалы,

санауды, сыни талдауды т.б. үйрету), іс-әрекетті аяқтау үшін қажет деп жора-

малданатын уақыт (мысалы, екі сағат) және осыған байланысты кез келген ал-

дын ала қажет реквизиттер (мысалы, білім алушының бастапқы курсты табысты

аяқтауын талап ету немесе нақты бір дағдыларды, мәселен, АТ дағдылар немесе

тілдік дағдылардың белгілі бір деңгейін қажет ету) сияқты сипаттамаларды қам-

титын белгілі бір контексте жүзеге асады.

Контекст пен тапсырмаларға қосымша құралдар жиынтығы – оқу және оқы-

ту тұғырларының Майес пен де Фрейтастың еңбектеріне негізделген таксоно-

миясы мен модельдерін қамтиды (1-тарауды қараңыз).

5.10-суретте құралдың бір бөлігінің скриншоты көрсетілген. Ол Microsoft

Excel-ді қолдануға байланысты оқу дизайнын аңғартады. Осы құралдың көме-

гімен белгілі бір реттілікпен және пайдаланушылардың сұраныстарына қарай

жұмыс істеуге болады. Құралдар жиынтығын DialogPlus жобасына қатысушы

географтар басқа практиктердің қатысуымен өткен конференциялар мен семи-

нарлар аясында бағаланды. Жалпы алғанда, құралдарға оң баға берілді. Прак-

тиктер құралдар жиынтығының құрылымы мен нұсқаулығын қолдануға өте

ыңғайлы және оңай деп тапты. Осы құралдар жиынтығының бір кемшілігі – жо-

балаушылар қай құрамдас бөлікті аяқтайтынын таңдай алатынына қарамастан,

дизайнның іс жүзіндегі практикасымен үндеспейтін сызықтық тұғыры баяғыша

салыстырмалы түрде сақталып қалатынынан көрінеді. Оған қоса формат, ең ал-

дымен, мәтінге негізделген және, сәйкесінше, жоғарыда айтылған визуалданды-

ру құралдарының мүмкіндіктерін қолданбайды.

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 109

5.10-сурет. DialogPlus скриншоты

110 Грайнн Конол

Phoebe

Phoebe (http://www.phoebe.ox.ac.uk/) онлайн-уики формасында жасақталған.

Ол жоғарыда сипатталған оқу дизайнының түрлі құрамдас бөліктері туралы құ-

рылымдалған нұсқаулық пен егжей-тегжейлі ақпаратты қамтиды. 5.11-суретте

Phoebe-тің скриншоты келтірілген. Экран екіге бөлінген. Бір жағында дизайн-

ның әрбір кезеңін аяқтау үшін дизайнерге арналған үлгі келтіріледі. Екінші жа-

ғында жобаның құрамдас бөліктерінің әрқайсысы бойынша нұсқаулықтар қам-

тылған.

Көрсетілген мысалда пайдаланушы оң жақ тұсында оқу нәтижелері мен бола-

шақта қажет оқыту ресурстарын толтырады. Дизайнерге ақпараттандырылған

жобалық шешімдерді қабылдауға жағдай жасау үшін оқу нәтижелерінің егжей-

тегжейі сол жақ тұста сипатталған. Phoebe-тің ерекше құнды қыры – дизайн-

ның түрлі кезеңдерін аяқтау арқылы дизайнер басшылыққа ала алатын, айтар-

лықтай қолжетімді ақпарат ауқымы. Бұл нұсқаулық – дизайнға байланысты

контекстік ақпарат, оқу нәтижелері, бағалау, білім алушылардың мінездемелері,

оқу қызметінің ықтимал реттіліктері, ескерілуге тиіс күтпеген жағдайлар мен

кері байланыс мүмкіндігі ақпаратын қамтиды. Сондай-ақ оқытудың тұғырлары

мен техникасы турасында ауқымды ақпарат бар. Әсіресе «нақты іс-әрекеттер

үшін қандай технологияларды қолдануға болады» және «нақты құралды қолда-

на отырып, не істесем болады?» деген сияқты мәселелерге байланысты бөлімдер

өте пайдалы.

Мастерман мен Мэнтонның (2009, 2011) айтуынша, Phoebe теорияның емес,

нақты практиканың төңірегінде құрылған болатын. Оған қатысушылар осы құ-

ралды сынауға арналған бірқатар бағалау шараларын ұйымдастырып, одан соң

қатысушыларға онлайн сауалнама толтыруды ұсынды. Мұндағы негізгі артық-

5.11-сурет. Phoebe скриншоты

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 111

шылық – Phoebe-ті әрі жоспарлау құралы ретінде, әрі анықтамалық жүйе ре-

тінде қолдануға болады. Осы анықтамалық жүйе ретіндегі функциясы жұмысқа

енді кіріскелі жатқан дизайнерлер үшін ерекше пайдалы болып саналады. Оны

институционалдық сапаны қамтамасыз ету үдерістеріне енгізу пайдалы болар

еді. Пікірлер екіге айырылды: Phoebe құрылымы бірсызықты, икемсіз нұсқау-

лық па, әлде икемді құрал ма? Пайдаланушылар Phoebe басқа оқытушылардың

жасаған дизайндарын қолжетімді ететінін жоғары бағалады. Бірақ бұл құралды

пайдалану өздігінен практиканың міндетті түрде өзгеруіне алып келмейді, себе-

бі көптеген пайдаланушылар бұл құралды қолданыстағы практиканың көшірме-

сі ретінде қолданады.

The Learning Designer

Learning Designer (оқуды жобалаушы) құралы (https://sites.google.com/a/

lkl.ac.uk/ldse/) лондондық педагогикалық жоспарлаушы құрал мен Phoebe-тен

өрбітіліп шығарылған. Ол Лауриллард жасақтап шығарған Диалогтық жүйеге

(2002) негізделген. Құралдың мақсаттары мынадай: интерактивті, бейімделгіш,

рефлексия, дискурсив және бірлескен оқу жобаларының көмегімен иннова-

циялау бойынша білім беру практиктеріне қолдау көрсету, сондай-ақ бюджет-

тері шектеулі курстарда оқу технологияларын құруда дәріскерлерді және білім

беру практиктерін қолдау (Laurillard and San Diego, 2007). Бұл құрал модельдеу

мүмкіндіктерін тапсырмаларды ресурстармен сәйкестендіру арқылы қабыл-

дап, дизайнды нақты педагогикалық тұғырлармен келістіруге талпынады. Ол

пайдаланушыға бағдарланған тұғырды қолданып, жоғарыда сипатталған LAMS

құралымен интеграциялауды жоспарлайды. Бірінші экран пайдаланушыға оқу

интервенциясы туралы жалпы ақпаратты толтыруды ұсынады. Оқытудың қам-

тылған тақырыптары, бағалау көрсеткіштері және нәтижелерін салыстырып,

олардың конструктивті түрде үйлестірілуін қамтамасыз етуге болады (Biggs,

1999). Дизайнерлер білім алушылардың – дәрістерге қатысу, зерттеу, талқылау,

практикаға және материалды дауыстап айту сынды іс-әрекеттерге қанша уақыт

бөлуге тиіс екенін көрсетеді (Laurillard, 2002). Жоспарлаушы пайдаланушыны

бірқатар дизайндық шешімдер арқылы танып, олардың реттіліктерін оқу дизай-

нында бірнеше динамикалық сандық және графикалық түрде бейнелеп келті-

реді. 5.12-суретте құралдың бір бөлігінің скриншоты бейнеленген. Оған қоса,

құрал пайдаланушылар көшіріп және бейімдеп алуға мүмкіндігі бар қолданыс-

тағы педагогикалық үлгінің кітапханаларына жол ашатын сілтемелерді қамтиды

(http://thor.dcs.bbk.ac.uk/projects/LDSE/Dejan/ODC/ODC. HTML).

Жалпы құралдар

Жоғарыда сипатталған арнайы құралдар мен педагогикалық жоспарлаушы-

ларға қосымша ақыл-ой қызметін бейнелейтін құралдар мен электрондық кесте-

лер сияқты жалпы құралдарды қолдануға болады. Жоғарыда сипатталған X-Delia

оқу кіріспесі пікірлердің екіжақтылығын құру үшін Excel электрондық кестесін-

де қолданылады. Ойлау қызметінің барысын сипаттайтын құралдар дизайнның

түрлі құрамдас бөліктерін анықтау және өзара байланыстыру амалдарын (оқу

қызметіндегі белсенділіктер, құралдар және ресурстар сияқты) қамтамасыз ете-

тінімен ерекше пайдалы. Соның бір мысалы – Cmap құралы (http://cmap.ihmc.

112 Грайнн Конол

5.12-сурет. Learning Designer құралы

us/) – желі түйіні мен сілтеме интерфейсін қамтиды. Мәтіннен бөлек, желі тү-

йіндері арасындағы сілтемелерді қосуға болады. 5.13-суретте аралас дизайн бо-

йынша семинарға арналған оқу нәтижелерін көрсету үшін қолданылатын Cmap

үлгісі бейнеленген.

Оқу дизайнының ресурстары

Осы тараудың басында қарастырылған оқу дизайндарына қосымша, дизайн-

дау тәжірибесін қолдауға немесе ұтымды тәжірибенің үлгілерін келтіруге арнал-

ған бірқатар ресурстар бар. Атап айтсақ, біз Ашық білім беру ресурстары үшін

(OER) қозғалыстың соңғы он жылда айтарлықтай өскенін байқаймыз, әрі қазіргі

кезде бүкіл әлем бойынша жүздеген жоғары сапалы OER репозиторийлері бар.

Олар оқу ресурстары немесе оқытушыларды ынталандыру ретінде идеялар-

мен қанығу үшін немесе қолда бар OER-ді алып, бейінін өзгертуде қолданылуы

мүмкін. OPAL бастамасы (http://www.oer-quality.org) OER репозиторийлерінде-

гі 60 тақырыптық зерттеуді талдап, OER құру, пайдалану және қайта бейіндеу

саласындағы OER практикаларының жиынтығын жинақтап көрсетті. Практи-

ка қатарына мыналар кіреді: стратегия мен саясат, кедергілер мен табыстылық

факторлары, құралдар мен құралдық практикалар, сондай-ақ дағдыларды дамы-

ту және қолдау. Бұлардың бәрі OER-дің мүдделі тараптарына (білім алушылар,

оқытушылар, мекеме басшылары/менеджерлері және саясатты анықтайтын

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 11 3

тұлғалар) арналған нұсқаулық принциптердің топтамаларына аударылып, олар-

ды ұйымдар алдымен өз қолданысындағы OER практикаларының өлшемі үшін,

содан соң өз жоспарының нобайы мен орындалуын тұжырымдау үшін қолда-

на алады. Осы тараудың басында сипатталған оқытуды жобалау құралдарының

көбі қолда бар оқу дизайндарының репозиторийлерімен байланыста қабылдана-

ды. Сол сияқты, келесі тарауда сипатталатын AUTC-пен (Австралия университе-

тінің оқытушылық құрамымен) жасалған оқу дизайнның сайты педагогикалық

тұғырлардың мына типтері бойынша оқу дизайны сипаттамаларының мол жи-

нағын алға тартады: ынтымақтаса отырып оқу, концептуалдық/процедуралық

даму, мәселеге негіздей отырып оқыту, дизайнды зерттей отырып оқыту және

рөлдік ойындар.

Гудиердің айтуынша, педагогикалық паттерндер (patterns) оқуды қолдауға

арналған тиімді және уақыт бойынша үнемді АКТ-ні пайдалану әдістеріне орай

кеңес беру қызметтеріне қатысты сұраныстың артуына жауап беретін пайдалы

амалдарды қамтамасыз етеді (Goodyear, 2005). Архитектор Александр паттерн-

дер ұғымын жасақтап шығарды. Паттерн –

«біздің ортамызда қайта-қайта туындайтын мәселені сипаттап, содан

соң осы мәселенің шешімін миллион рет қолданғанда да, ешқашан қайта-

ламай пайдалануға болатындай етіп жасақталған үлгі».

Alexander et al., 1977

Оқыту нәтижелерін тапсырмалар мен нәтижелерге сай бейнелеу.

Жобалау мәселелері бойынша өткізілген Брунель семинары

Оқыту нәтижелері

Оқу ресурстары,

құралдары және

оқу әдістері туралы

хабардар болу

Жобалау міндетінен

алынған тәжірибені өз

контексіне тасымалдау

A1: міндеттерді тағайындау

A2: курсты қалай бүлдіруге болады

A3: курс картасына үстіртін көзқарас

Аралас оқуды

жобалаудың

проблемаларын түсіну

A4: жобалауға шолу

A5: түсінбестік пайда болғандағы іс-әрекет

A6: жобаларды визуализациялау

A7: жобаны бағалау

A8: бағалау

Іс-әрекеттер түрлері

Мыналардан жасалған Мыналардан құралған

бейнеленеді

5.13-сурет. Cmap құралын қолдана отырып жасалған оқу дизайны

114 Грайнн Конол

Гудиер педагогикалық паттернді қалыптастырудың төменнен жоғары қа-

рай – қайталанатын мәселелер мен шешімдерді белгілеу немесе жоғарыдан тө-

менге қарай – дизайндаудың мәселелік кеңістігін құрылымдау және паттерн-

дер арасындағы қарым-қатынастарды кескіндеу арқылы жүретін екі жолы бар

деп пайымдайды.

Ақыр аяғында, әлеуметтік және бірлескен бұқаралық ақпарат құралдары

оқытушылар оқу және оқыту идеяларымен бөлісуге және талқылауға мүмкін-

дік беретін көптеген амалдарды ұсынады. Қазіргі таңда Facebook, LinkedIn,

Ning т.б. сияқты әлеуметтік желілерде ортақ қызығушылықтары бойынша бас

қосатын арнайы мүдделі топтар (АМТ/ SIG) бар. Оған қоса маманданған білім

беру сайттарында SOMETU (http://sometu.ning.com/), Lemill (http://lemill.net/),

Connexions (http://cns.org/) және Cloudworks (http://cloudworks.ac.uk) сияқты

бөлімдер пайда болды. Сайып келгенде, қазіргі кезде көптеген мамандар оқу мен

оқыту бойынша идеяларын бөлісіп, оларды талқылау үшін Twitter сияқты мик-

роблог сайттарын да пайдаланады. Жаңа құралдар өте шапшаң жылдамдықпен

пайда болуда. Болашақта бұл құралдардың қайсысы басым болып қалатынын

білу өте қызықты болар еді.

Талқылау

Талқылау осы тарауда сипатталған құрал типтерінің астарында жатқан прин-

циптерге негізделеді. Бұл құралдардың көбі әлеуметтік-мәдени теориялық мүм-

кіндіктермен келісілген деп тұжырымдауға болады (Engeströ m et al., 1999; Daniels

et al., 2007). Мұның себебі мынада: дизайн дегеніміз – шынайы өмірдегі кон-

текстерге негізделген шиеленісті, шығармашыл, интерактивті практика. Белсен-

ділік теориясының аралықтандырушы жасанды бұйымдар немесе артефактілер

концепті (Conole, 2008) осы тарауда сипатталған құралдар мен ресурстар сияқты

жобаларға нұсқау бола алатын аралықтандырушы артефактілер мағынасында

да, басқа да практиктерге таныстырылып, талқылана алатын артефактілердің өз-

дері саналатын ақырғы оқу дизайндары мағынасында да айтарлықтай пайдалы.

Осы әлеуметтік-мәдени мүмкіндіктер оқыту дизайнын мультимедиалық деңгейі-

не көбірек назар аударуға бейім және позитивизмге негізделген нұсқаулықтан

өзгеше сала етеді (Reigeluth and Carr-Chellman, 2009).

15.14-сурет жобалау үдерісіндегі аралықтандырушы артефакті концептілері-

нің қолданылуын бейнелейді. Суретте көрсетілгендей, оқытушы оқу іс-әрекетін

құрып, ресурсты жасай салысымен, өзінің жобалау практикасына нұсқаулық

ретінде аралықтандырушы артефактілердің бірқатарын қолданады. Бұл – ди-

зайн концептілері, оқу дизайны құралдары, практиктермен арадағы сұхбаттар

немесе осыған қатысты іс-әрекеттерді зерттеу болуы мүмкін. Мұндағы нәти-

же – оқу іс-әрекеті немесе ресурсы және оларға қатысты жоба. Бұларды оқу

дизайны таныстырылымдарының бірқатарының көмегімен айқындай түсуге бо-

лады (Conole, 2013). Бұдан соң олар жоғарыда талқыланған үлгілерге ұқсас ди-

зайндаудың түрлі құралдарымен көрсетілуі мүмкін. Жасалған оқу іс-әрекетін,

ресурсты және оларға байланысты оқыту дизайнын басқа оқытушылардың не-

месе білім алушылардың қолдануы немесе қайта бейімдеуі мүмкін.

Принциптер тұрғысынан негізгі жетеуін бөліп көрсеткім келеді. Біріншіден,

осыған дейінгі тарауда атап көрсетілгендей, оқытушыларды қолжетімді құрал-

дардың өте көп болуы таңғалдырады және олар оқыту дизайны бойынша негіз-

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 11 5

делген шешімдерді қабылдау үшін қажет дағдыларды меңгермеген. Сондықтан

барлық құралдардың негізгі мәні – олардың өз жобалау практикасының төңіре-

гіндегі нұсқаулықтың белгілі бір формасы мен қолдауын қамтамасыз етуге тал-

пынуында. Мұндағы мақсат – дизайнға деген жалған сенімге негізделген, жа-

сырын тұғырдан дизайнға негізделген анық тұғырға ауысуға көмектесу (Conole,

2009). Бұл құралдарды қолдануды бағалаудың дәлелдері практиктердің назарын

оқу іс-әрекеттері мен білім алушының тәжірибесінен басқа жаққа аударуға кө-

мектесетінін байқатады. Екіншіден, құралдардың көбі дизайндарды танысты-

рудың құралы ретінде визуалдауды қолданады. Оларды басқалармен бөлісіп,

талқылауға болады. Үшіншіден, қатаң, нақты және машинамен басқарылатын

дизайндардың конструктивті таныстырылымдары мен шығармашыл, шынайы

өмірге жақын дизайндар арасында келіспеушіліктер бар. Дерентл мен оның

әріптестері (2010) «оқыту дизайны «сұлулық» пен «нақтылықты» талап етеді»

деген пікірді алға тартып, дизайндаудың түрлі тілдері оларды таныстыруда қалай

қолданылатынын көрсетеді. Олар былай дейді:

«Біз ешбір мағынада сұлулық пен нақтылық бір-біріне қайшы деп па-

йымдамаймыз, олар тіпті бірін-бірі жоққа шығаратын да дүние емес. Осы

айырмашылықты ақырғы тиімді өнімінің егжей-тегжейлі сипатына бет

бұрғанда оқу тәжірибесіне қатысты таңдаудың алуандығын растау үшін,

нұсқаулықтарды жобалаушылардың алдына қойылатын бәсекелестік та-

лаптарды ерекше атап көрсету үшін ашып көрсетеміз».

Төртіншіден, дизайнерге контексішілік қолдаудың және нұсқаудың қандай

деңгейі ұсынылады және білім алушының қазіргі, беделді қорлардан білімдер-

мен қанығуы барысында «бұл қолдау қалай жасалады?» деген сауал туындайды.

CompendiumLD құралы Google Search қызметтерін қамтиды, ол кілтсөздердің

жиынтығы бойынша танымал және сенуге боларлық ақпарат көздері бойын-

ша іздеуді жүзеге асырады (Brasher et al., 2008). Дегенмен келешекте жекелей

көмектің әлдеқайда тиянақты түрлерін жасақтау қажет болады. Бесіншіден,

Аралықтандырушы

артефактілерді дизайндау

1. Концептілер

2. Құралдар

3. Сұхбаттар

4. Іс-әрекеттер

Делдалдық

артефактілер

Оқу іс-әрекеті

немесе ресурс

Оқытушы

жасайды

Міндетті түрде

ие болатыны

Дизайн

Өзге оқытушылар мен білім алушылар

пайдаланады немесе басқа мақсатқа

байланысты қайталап қолдана алады

5.14-сурет. Оқу дизайнының аралықтандырушы артефактісі

116 Грайнн Конол

оқыту дизайны дегеніміз – әрі өнім, әрі үдеріс. Бірінші жағдайда жобалаушы

түрлі оқу дизайндарын алға тарта отырып, өзінің жобалау үдерісін шығарма-

шыл, итеративті және аралас үдеріс ретінде басқару үшін аралықтандырушы

артефактілерді пайдаланады. Осыдан соң олардың ақырғы нұсқасын дизайндау

үдерісіндегі белгілі бір сәтті білдіретін өнім деп санауға болады. Алтыншыдан,

осыған дейінгі тарауда Мастерман атап өткендей, оқытуды дизайндаудың екі

қыры бар: 1) оқу іс-әрекеттерінің құрылымдалған реттілігін түзу; 2) практиканы

көрсету және оны бөлісу амалы. Сайып келгенде, оқуды жобалаудың түрлі құ-

ралдарының ажырамас мүмкіндіктері әдіскер-практиктің дизайн үдерісін қалай

басқаратынына ықпал етеді. Мысалы, LAMS құралы тұжырымдамалық элемент-

тер ретіндегі құралдарға баса назар аударатындықтан, дизайндау үдерісі құрал-

дарға аса мән беретінін білдіреді. Керісінше, Cloudworks әлеуметтік желісінің

сайты бөлісуге және талқылауға көбірек мән беріп, соған орай дизайнның диа-

логтық қырларын баса көрсетеді.

Менің пікірімше, біз оқытуды дизайндауды зерттеу тұрғысынан қазір өте

қызықты жолайрықта тұрғандаймыз. Бұл салада соңғы он жылда айтарлықтай

жетістікке жеттік, әрі қазіргі таңда дизайн практикалары және оларды ілгеріле-

тудің механизмдері туралы түсінігіміз әлдеқайда тереңдеді.

Осы мәселені зерттеу барысында жасақталған құралдар бізге оларды шына-

йы өмірде зерделеуге мүмкіндік берді: олардың кейбірі – визуалдануға, қай-

сыбірі – сұхбаттасу мен бөлісуге, тағы біреулері нұсқаулық пен қолдауға не-

гізделген. Қолдаушы құралдардың осы үш түрі де практиканы іске асырушыға

түрліше қолдау көрсетеді. Әрі қарай осы элементтерді міндетті түрде біртұтас

құралға болмаса да, оқытуды дизайндаудың динамикалық экожүйесінің белгілі

бір түрін құру арқылы біріктіруге талпынған дұрыс. Осыған жеткізетін бірінші

қадам ретінде осы саладағы негізгі зерттеушілер Еуропалық Одақ қаржылан-

дыратын LDGrid (оқыту дизайны жүйесінің) тобы аясында бас қосып, бірікті

(http://www.ld-grid.org/). Бұл топ қызметінің негізгі нәтижесі – практиктер мен

білім алушыларға арналған ықшам, толымды және қолжетімді ресурстар жиын-

тығын даярлап, оларға оқытуды дизайндауға негізделген ойлау мен тәжірибені

барынша игеруге жәрдемдесу. Топ бірқатар семинарлар өткізіп, оқыту дизайны

ресурстарының дамып отырған топтама-жинағын жасақтады.

Қорытынды

Бұл тарауда оқыту дизайндарын визуалдандыруға арналған бірқатар құрал-

дар сипатталды. Оны көрнекі мысалдар растап, әрбір құралдың функционал-

дығын дәлелдеді. Құралдарды пайдалануға байланысты баға беру мәліметтері

де келтірілді. Оған қоса, оқу дизайнының концептуалдық жиынтығына шолу

жасалды. Дизайндарды визуалдандырудың оқытушыларға өздерінің жобалау

практикасын қайта зерделеп, бұрынғыдан да тереңірек негізделген дизайндық

шешімдерді қабылдауға көмек көрсетудің күшті тәсілі екені анық байқалады.

Сонымен қатар құрылған дизайндар жобалауды әлдеқайда айқын әрі, сәйкесін-

ше, басқаларға қолжетімді етуге жәрдемдеседі. Осы құралдардың қолданысын

бағалау, оқытушылармен жобалау практикасы жайында жүргізілген бірқатар

сұхбаттар топтамасы барысында алынған эмпирикалық деректермен қатар, біз-

ге дизайндау үдерісі мен визуализация рөлін әлдеқайда терең түсінуге мүмкіндік

берді.

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 11 7

Осы ауқымды жұмысты өрбіту үшін әрі қарайғы зерттеулер қажет. Атап

айтқанда, дизайнерге визуализацияның түрлі формалары арасында таңдау жа-

сауға мүмкіндік беретін оқытуды жобалаудың біртұтас немесе үлестіріліп бөлі-

нетіндей онлайн-құралын жасақтап шығу дұрыс болар еді. Сонымен қатар бұл

DialogPlus пен уики Phoebe құралдар жиынтықтарында қарастырылғандай, шұ-

ғыл көмек көрсетуге жол ашады. Сайып келгенде, дизайндармен бөлісу және

оларды талқылау үшін білім алушылар мен оқытушыларға оқу және оқыту идея-

ларымен өзара бөлісіп, оларды талқылауға мүмкіндік беретін Cloudworks сайты

сияқты әлеуметтік желілер кеңістігі керек. LDGrid (оқытуды дизайндау жүйесі)

тобы салыстырып шыққан дамушы ресурстар ағымдағы жағдайды белгілеу тұр-

ғысынан алғанда пайдалы бастапқы нүкте саналады.

Келесі қадам – оқыту дизайнының дамушы экологиясы қандай болатынын

және бұл іс жүзінде қалай орындалатынын тұжырымдауға талпыну. 5.15-сурет

оқыту дизайнының экологиясы қалай болатынын және, атап айтқанда, түрлі құ-

ралдар мен ресурстар арасындағы өзара қатынас дизайндау үдерісінде қалай құ-

рылып, қалай қолданылатынын көрсетеді.

Оқыту дизайны үдерісінің сызбасы негізінде CompendiumLD бағдарламасы

бейнеленген 5.8-суретті қараңыз. Бұл көрнекілік оқу іс-әрекетіне қатысушылар-

дың рөлдерін және оларға тән тапсырмаларды уақыт барысындағы реттілігіне

қарай бейнелейді. Оған қоса мұнда әрбір тапсырмаға қандай ресурстар мен құ-

ралдар тән екенін және осы тапсырмалар оқытудың күтілетін нәтижелерімен

өзара қандай қатынаста болатынын көрсететін бағаналар бар. Диаграмманың

сол жақ тұсында дизайнер қолдана алатын кіріс деректерінің ықтимал көздері

келтірілген. Бұлардың қатарына қатарлас білім алушылардың әлеуметтік желі-

лер арқылы (Twitter немесе Cloudworks академиялық әлеуметтік желісі секілді)

өзара араласуы, оқыту дизайнындағы және OER репозиторийлеріндегі табысты

Ағымдағы дизайндар Жаңа дизайн

Алдын ала жасалатын

дизайн мен ресурстар

Әлеуметтік медиа

Оқыту дизайны және

OER репозиторийлері

Педагогикалық

паттерндер

Оқытуды

дизайндау үдерісі

(дәлірек түсіну үшін

5.8-суретті қараңыз)

Жаңа OER және

дизайндар

5.15-сурет. Келешектегі оқыту дизайнының экологиясы

118 Грайнн Конол

практиканың үлгілері, сондай-ақ педагогикалық паттерндер түріндегі табысты

тәжірибенің біршама шартты түрде құрылымдалған үлгілері сияқты нәрселер

жатады. Дизайнер осы нәрселерді өзінің дизайн ісіне қатысты ынталандыру ре-

тінде қолдануы немесе тіпті осы элементтерді оқу барысына енгізуі мүмкін. Ди-

зайн үдерісінің нәтижелері – кең қауымдастық аясында кейінгі қолдануға не-

месе қайта бейіндеуге қажетті көп рет пайдаланылуы мүмкін жаңа OER немесе

оқу дизайндары.

Бұл жоспардың іске асатын-аспайтынын тек уақыт қана көрсетеді. Дегенмен

қолыңыздағы кітаптың осы немесе басқа тарауларында мазмұндалған дүние-

лерден байқағаныңыздай, әдіскер-практиктер жаңа технологияларды иннова-

циялық қолдануға ықпал ететін, негізделген дизайндық шешімдерді қабылдауға

көмектесу үшін басшылыққа алатын ережелерге және қолдауға мұқтаж. Осы

тарауда сипатталған оқу дизайндарын және концептуалдық көзқарастарды ба-

ғалау, негізінен, барынша позитивті. Олар дизайн авторларына өздерінің жоба-

лау практикасын қайта ойластырып, оқытудың мазмұнынан оқу іс-әрекеттері-

не және білім алушының тәжірибесіне қарай ауысуға жәрдемдеседі. Оған қоса

медиа практиктердің әлеуметпен, өзара оқу және оқыту идеяларымен бөлісіп,

оларды талқыға салуға жол ашатын механизмді қамтамасыз ете алады.

Әдебиеттер

Alexander, C. (1977) Pattern Languages, New York: Oxford University Press.

Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M., Jacobson, M., Fiksdahl-King, I. and Angel, S. (1977)

A Pattern Language: Towns, buildings, construction, New York: Oxford University Press.

Bailey, C., Zalfan, M.T, Davis, H.C., Fill, K. and Conole, G. (2006) «Panning for gold: designing

pedagogically-inspired learning nuggets», Educational Technology and Society, 9 (1): 113–

22.

Biggs, J. (1999) «What the student does: teaching for enhanced learning», Higher Education

Research and zevelopment, 18 (1): 57–75.

Brasher, A. (2010) Evaluation report on the use of CompendiumLD on the OU’s H800 course.

Milton Keynes: The Open University.

Brasher, A., Conole, G., Cross, S., Weller, M., Clark, P. and White, J. (2008) «CompendiumLD –

a tool for effective, efficient and creative learning design», paper presented to 2008 European

LAMS Conference: Practical Benefits of Learning Design, Cadiz, Spain, June 2008.

Cameron, L. (2010) «Could pedagogical planners be a useful learning design tool for university

lecturers?», The University of the Fraser Valley Research Review, 3 (2). Available at http://

journals.ufv.ca/rr/RR 32/article-PDFs/2-cameron.pdf (accessed 15 August 2012).

Conole, G. (2008) «Capturing practice, the role of mediating artefacts in learning design», in

L. Lockyer, S. Bennett, S. Agostinho and B. Harper (eds) Handbook of Learning Designs and

Learning Objects, New York: IGI Global.

Conole, G. (2009) «Capturing and representing practice», in A. Tait, M. Vidal, U. Bernath and

A. Szucs (eds) Distance and E-learning in Transition: Learning innovation, technology and

social challenges, London: John Wiley and Sons.

Conole, G. (2013) Designing for Learning in an Open World, New York: Springer.

Conole, G. and Dyke, M. (2004) «What are the affordances of information and communication

technologies?» Association for Learning Technologies Journal, 12 (2): 113–24.

Conole, G. and Fill, K. (2005) «A learning design toolkit to create pedagogically effective

learning activities», Journal of Interactive Media in Education Special Issue: Advances in

Learning Design. Online. Available at http://www-jime.open. ac.uk/2005/08/ (accessed

15 August 2012).

Практикада басшылыққа алынатын құралдар мен ресурстар 11 9

Conole, G., Brasher, A., Cross, S., Weller, M., Clark, P. and White, J. (2008). «Visualizing

learning design to foster and support good practice and creativity», Educational Media

International, 45 (3): 177–94.

Dalziel, J. (2003) «Implementing learning design: the Learning Activity Management System

(LAMS)», paper presented to ASCILITE, Adelaide, Australia, December 2003.

Dalziel, J. (2011) «Visualizing learning design in LAMS: a historical view», in C.Alexander,

J. Dalziel, J. Krajka and R. Kiely (eds) LAMS and Learning Design, Volume 2, Nicosia:

University of Nicosia Press.

Daniels, H., Cole, M. and Wertsch, J.V. (2007) The Cambridge Companion to Vygotsky,

Cambridge: Cambridge University Press.

Derntl, M., Parrish, P. and Botturi, L. (2010) «Beauty and precision: weaving complex educational

technology projects with visual instructional design languages», International Journal on

E-Learning, 9 (2), 185–202.

Engeström, Y., Miettinen, R. and Punamäki, R.L. (1999) Perspectives on Activity Theory,

Cambridge: Cambridge University Press.

Ghiglione, E. (2009) LAMS Activity Planner. Online. Available at http://wiki. lamsfoundation.

org/x/1ACu (accessed 31 July 2012).

Gibson, J.J. (1979) The Ecological Approach to Visual Perception, Hillsdale, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associated.

Goodyear, P. (2005) «Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages

and design practice», Australasian Journal of Educational Technology, 21 (1): 82–101.

Goodyear, P. and Retalis S. (2010) Technology-enhanced Learning: Design patterns and pattern

languages, Rotterdam: Sense Publishers.

Hernández-Leo, D., Villasclaras-Fernández, E.D., Asensio-Pérez, J.I., Dimitriadis, Y., Jorrín-

Abellán, I.M. and Ruiz-Requies, I. (2006) «COLLAGE: A collaborative learning design editor

based on patterns», Educational Technology and Society, 9 (1): 58–71.

Katsamani, M. and Retalis, S. (2011) «Making learning designs in layers: the CADMOS

approach», paper presented to IADIS e-Learning 2011, Rome, Italy, July 2011.

Laurillard, D. (2002) Rethinking University Teaching: A framework for the effective use of learning

technologies (2nd edn), London: Routledge.

Laurillard, D. and San Diego, J.P. (2007) «Development and testing of a «Pedagogic Planner»,

paper presented to Center for Distance Education (CDE) Fellows Conference, Institute of

Education, University of London.

Lockyer, L., Bennett, S., Agostinho, S. and Harper, B. (2008) Handbook of Research on Learning

Design and Learning Objects: Issues, applications and technologies, Hershey: IGI Global.

Masterman, L. and Lee, S. (2005) Evaluation of the practitioner trial of LAMS – final report, JISC.

Online. Available at http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/LAMS%20Final%20

Report.pdf (accessed 31 July 2012).

Masterman, L. and Manton M. (2009) «Pedagogic theory and pedagogic planning in digital

worlds», paper presented to Computer Assisted Learning (CAL) Conference, Brighton,

England, March 2009.

Masterman, L. and Manton (2011) «Teachers» perspectives on digital tools for pedagogic

planning and design», Technology, Pedagogy and Education, 20 (2): 227–46.

Oliver, R. and Herrington, J. (2001) Teaching and Learning Online: A beginner’s guide to

e-learning and e-teaching in higher education, Perth: Edith Cowan.

Reigeluth, C.M. and Carr-Chellman A.A. (2009) Instructional-Design Theories and Models,

Volume III, New York: Routledge.

Retalis, S. (2011) «CADMOS tool», email 1/9/2011.

6-тарау

Ақпараттық-коммуникациялық

технологиялар негізінде оқыту

нәтижелерінің сапасын көтермелейтін

оқыту дизайнының сипаттамасы

Рон Оливер, Барри Харпер, Сандра Уиллс, Ширли Агостиньо және

Джон Дж. Хедберг

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда ережелерге, стратегияларға, оқиғаларға немесе қандай да бір

рөлдерді атқаруға бағытталғанына қарай, оқу дизайндарының сан алуан түрле-

рін сипаттауға көмектесетін құрылым баяндалған. Йонассеннің жұмысы (2000)

негізінде дайындалған бұл құрылым – Австралия университеті Оқытушылар

комитетінің (AUTC) «Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар және олар-

дың икемді оқыту жүйесіндегі рөлі» тақырыбындағы жобасына қосу үшін үлгілі

оқыту дизайндарын іріктеуге арналған теориялық негізді қамтамасыз етті. Ав-

торлар таңдалған осы үлгілердің сипаттамасын және «жоғары сапалы оқыту»

принциптерінің өзара байланысын ұлттық жоба ретінде атап өткен. Бұл үлгілер

біршама ескіріп қалғанымен, жобаларды жіктеу жүйесі және оны визуализа-

циялауға арналған тұғыр бүгінгі күні де өз өзектілігін жоғалтқан жоқ, ал оқыту

үлгісі – оқыту дизайны идеяларын практиктер қолдана алатындай, қолжетім-

ді түрде түсіндіру жағынан өзінің аса құнды екенін айғақтап отыр. Бұл тарауда

баяндалған ойлар осы басылымның 7-тарауында әрі қарай өрбітіліп, кеңейтіліп

беріледі.

Кіріспе

Жоғары оқу орындарында виртуалдық оқу ортасын (VLEs) және оқытуды

басқару жүйелерін (CMS) кеңінен енгізу және қолдану арқасында бүгінгі күні

көптеген оқытушылар оқу үшін тартымды әрі тиімді жағдай қалыптастыруға

мүмкіндік алып отыр. Цифрлық ақпараттың стандартталған репозиторийлері ар-

қылы тікелей ұсынылатын оқу объектілері түріндегі онлайн-контентті дайындап

шығару бағытындағы бүгінгі қызмет – оқыту технологияларын өз жұмысында

тиімді түрде қолданғысы келетін мұғалімдерді сан алуан цифрлық ресурстармен

қамтамасыз ете алады (Oliver et al., 2005; Harper et al., 2005). Технологиялық жаб-

АКТ негізінде оқыту дизайнының

сипаттамасы

Рон Оливер т.б.

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 121

дықтамалар мен цифрлық құралдардың, сондай-ақ оқу ресурстарының кең кө-

лемде ұсынылуы мұғалімдердің технологияларды кез келген курсты оқытудың

ажырамас әрі басты бөлігі ретінде қолдануына қызығушылық тудырды. Деген-

мен білім беру теориясы ұзақ жылдар бойы электрондық оқыту кезінде барынша

конструктивистік әрі сенімді тұғырларды қолдануға шақырып келе жатқанына

қарамастан, көптеген технологиялық жабдықтамалар мен шаблондар құрылым-

ға салынған әдеттегі әрі дәстүрлі білім беру тұғырларын пайдалануға жағдай жа-

сап отыр. Мәселен, оқу нысандарын онлайн-оқытудың құрамдас бөлігі ретінде

қарастыруға арналған стандарттарды сипаттау бағытындағы жұмыстардың көп-

шілігі – білімді ұсынудың бірізді әрі қатаң құрылымға салынған тәртібін қолда-

нуды көздейді (Rehak and Mason, 2003). Ал осы тұста оқытушылар электрондық

оқытуды жүзеге асыратын тиімді стратегиялар мен шараларды дайындап шыға-

руға арналған теориялық және қолданбалы нұсқаулықты бұрынғысынша іздеуге

мәжбүр (Littlejohn, 2004).

Осы тарауда Австралия университеті Оқытушылар комитетінің (AUTC; 2003)

«Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар және олардың икемді оқыту

жүйесіндегі рөлі» тақырыбындағы жобасының нәтижелері баяндалған. Атал-

мыш жоба оқыту дизайны мен әрбір жобалау үдерісіне ресми сипаттама беретін

құралдар арасындағы айырмашылықты анықтауға арналған жалпы принциптер-

ді жасап шығаруды көздеді. Жоба аясында жоғары сапалы оқыту нәтижелеріне

жетуге мүмкіндік беретін және ақпараттық-коммуникациялық технологияларға

(АКТ) негізделген бірқатар оқыту дизайндарын белгілеп, бастапқы қолданған

мақсатынан бөлек жағдайларда қайта қолданылуын жеңілдету үшін олардың

әрқайсысына жалпы сипаттама дайындап берді. Сол уақыттан бері жоғары оқу

орындарындағы ұстаздар оқыту нәтижелерінің сапасын көтеру мақсатында бұл

оқыту дизайндарының жиынтығын өз тәжірибелерінде қолданып келеді.

Оқыту дизайны

Әдетте оқытушылар мен студенттер өзара қарым-қатынас жасайтын сынып-

тарда оқыту процесіне мұғалім жетекшілік етеді. Мұндай сабақтарды жоспарлау

кезінде мұғалім студенттердің оқу іс-әрекеті түрлерін олардың қызығушылығын

оятатындай және оқыту нәтижесінде дағды қалыптастыра алатындай етіп құруға

тырысады. Технологиялар арқылы жүзеге асатын оқу ортасындағы оқу іс-әреке-

ті кезінде мұғалім тікелей рөл ойнамайды. Осындай оқу ортасында оқушылар,

негізінен, мұғалім шешуге тиіс мәселелердің түйінін өз бетінше тарқатуы қажет

болады. Әдетте электрондық оқыту ортасында студенттердің оқу іс-әрекетін ба-

ғыттау үшін оларға конспектілер, жаттығулар және нұсқаулар беріледі. Бұларды

мұғалімдер жасап шығарады, алайда міндетті түрде студенттермен тікелей жұ-

мыс істейтін мұғалімдердің өзі дайындамауы мүмкін.

Осы кітаптың кіріспесінде түсіндіріліп өткендей, «оқыту дизайны» ұғымы

студенттердің меңгеретін оқу тәжірибесі қандай түрде ұсынылатынын сипаттау

үшін қолданылады. Мәселен, оқушылардан оқулықтағы тарауды оқып, нақты бір

ақпаратты игеру талап етілуі мүмкін. Оларға қандай да бір мәселені қалай шеше-

тінін жоспарлауы үшін нақты бір ақпаратты қолдану жөнінде тапсырма беріледі.

Студенттер бір топқа біріктіріліп, ақпарат жинап, бірлесе баяндама дайындауы

қажет болуы ықтимал. Бұл тапсырмалар студенттерге нақты бір білім мен дағ-

ды жиынтығын үйрету мақсатында арнайы дайындалған оқытуды дизайндау

122 Рон Оливер т.б.

үдерісінің бөлігі болып саналады. Оқыту дизайны үдерісінің құрамына әдетте

білім алушылардың және басқа оқушылармен өзара әрекеттесе отырып, ақ-

паратты жинап, түсінуге арналған құралдар мен құрылғыларды ұсынатын оқу

ортасының сипаттамасы кіреді (Britain, 2004). Оқыту дизайндары, негізінен, ба-

рынша икемді оқу орталары мен кеңістіктерінің сипаттамасын қамтиды және

бұл дизайндар оқытуды жобалауға арналған бұрынғы стратегиялардағы тәртіп-

тен едәуір ерекшеленеді.

Ғылыми әдебиеттерде оқу нәтижесінің сапасын қамтамасыз ететін оқу жағ-

дайларының түрлері қандай болатынын сипаттайтын еңбектер көп болғанына

қарамастан, мұғалімдер оңай түсініп, қолдана алатындай оқыту үдерістері мен

түрлерін егжей-тегжейлі сипаттайтын ақпарат өте аз екенін атап өткен жөн.

Бритэйн (2004) осы оқытуды дизайндау процесін оқушының оқуына жағдай жа-

сайтын іс-әрекет үдерісі деп сипаттайды. Оқытуға арналған жобалаудың құн-

дылығы мынада: мұғалімдер оқушыларға курс соңында көзделген нәтижелер-

ге жетуге мүмкіндік беретін оқу тәжірибесін жоспарлау үшін осы ұсынылған

оқыту дизайндарын қолдана алады. Дұрыс ойластырылған жұмыс процесі же-

келеген оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыра алады. Мұндай жұмыс

процесі оқушының қызығушылығын сақтауға мүмкіндік беретін мотивациялық

әрі ынталандырушы ортаны ұсынып, оқушылар өз білімдері мен дағдыларын,

түсініктерін дамытуы үшін олардың әбден үйреніп алған жайлы ортасынан шы-

ғып, өз мүмкіндіктерінің шегінде жұмыс істеуге көмектеседі. Сондай-ақ дұрыс

ойластырылған оқу процесі оқушыларға өз іс-әрекетін таңдауға мүмкіндік бе-

ріп, олардың өз оқу тәжірибесі үшін жауапкершілік жүктейтінін мойындайды.

Сонымен бірге оқу процесі дұрыс қалыптастырылып, сипатталған жағдайда

оны мұғалімдер мен студенттер басқа оқу нәтижелеріне жету үшін қайталап

қолдана алады.

Оқу міндеттерін ортақтаса құрып, дамытуға деген зор қызығушылық пен бел-

сенділік оянған сайын, оқытуды дизайндау процесіне деген құлшыныс та арта

түседі. Бұл қызығушылықтың себебі оқу міндеттері оқытушыларға шектеулі

ғана мүмкіндік беруінде жатыр. Алайда оқыту тәжірибесін барынша мағыналы

түрде ұйымдастыра алатын дыбыстық оқыту дизайндарын қолданған кезде оқу

міндеттері өте пайдалы нәтижелерге әкелетіні сөзсіз.

Сапалы білім беру нәтижелерін қолдайтын

оқыту дизайндары

Жоғары оқу орындарында студенттердің оқу процесі кезіндегі тәжірибесі

сан қилы сипатта көрініс табуы ықтимал. 1-тарауда Майес пен де Фрейтас элек-

трондық оқытуға байланысты қазіргі заманғы оқытуды және оқу процестерін

қамтитын үш тұғыр жайлы ойларын ортаға салған. Бұл үш тұғыр ассоциативтік,

когнитивтік және жағдаяттық деп сипатталған. Оқыту ортасын жобалауға осы-

ларды қолдансақ, олардың әрқайсысы нақты оқу нәтижелеріне жетуге мүмкін-

дік беретін тәжірибені игеруге жағдай жасайды.

Біздің жобаның мақсаты оқытудың сапалы нәтижелеріне жетуге жағдай жа-

сайтын және АКТ-ге негізделген оқыту дизайндарын зерттеуге бағытталды. Бұл

тұста біз түсініктердің өзгеруіне және білім беру мазмұнын тереңінен игеруге

көмектесетін оқу нәтижелері жайлы айтып отырмыз. Жоба аясында «жоғары

сапалы оқыту» дегеніміз не екенін анықтау үшін сарапшылардың пікірі сұра-

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 123

лып, дизайн жасау тобының ойлары ескеріле отырып, жоғары оқу орындарын-

да студенттерге аса сапалы оқуды ұсынатын принциптер кешені дайындап шы-

ғарылды (Boud and Prosser, 2002). Бұл принциптер жоғарғы білім беру кезінде

аса сапалы оқытуды қамтамасыз ете алатындай әлеуеті бар оқыту дизайнының

басты элементтерін сипаттау үшін жоғарыда аталған тұғырларды қолданды. Бұл

принциптер мынадай:

• Білім алушылардың білімді игеруге атсалысуы. Оқушылардың бұрын игерген

білімдері мен қалауларын ескере отырып, соның негізінде олар күткен дең-

гейде білім ұсыну.

• Оқыту контексіне мән беру. Оқыту дизайнын жүзеге асыру мәселесін және

білім алушыға ұсынылатын кеңірек оқыту бағдарламасы аясындағы оның ор-

нын қарастыру.

• Білім алушының алдына қойылатын міндет. Оның өз оқуына сыни көзбен қа-

рауына, зияткерлік дағдыларына қолдау көрсету үшін белсенді атсалысуын

ынталандыруға және құлшынысын арттыруға арналған тәсілдерді іздеу.

• Практиканы қамтамасыз ету. Білім алушылардың үйреніп, қалыптастырып

жатқан білімдерін өздеріне және өз сыныптастарына көрсетіп, оны бөлісуге

ынталандыру (Boud and Prosser, 2002).

Бұл принциптерді II бөлімде баяндалған оқыту бағдарламаларын дайындауға

арналған практикалар мысалынан байқауға болады. Осы принциптердің кейбірі

басқаларына қарағанда әртүрлі оқу контексінде барынша айқын көрініс табуы

мүмкін. Дегенмен жоғары білім беру контексінде осы принциптердің төртеуі

де бірдей дәрежеде маңызды саналады. Оқытудың нәтижелерін де, процесін де

қамтитындықтан және студенттер оқыту дизайнын практикада қолдана баста-

ған кезде ғана оқу іске қосылады деген ойға бағытталғандықтан, аталған прин-

циптер тұтастай бір жүйе іспеттес. Дайындаушылар өздері құрастырған оқыту

дизайндары қайткенде сапалы оқу үдерісін қалыптастырады деген мақсатпен,

яғни өздерін студенттердің орнына қойып, оқу жобасын солардың көзімен қа-

былдауға тырысуға тиіс.

Дәстүрлі педагогикалық жобалау ісі осы күнге дейін жақсы тұжырымда-

лып келді және оқу процесінің реттілігін қалыптастыру кезінде педагогикалық

жобалаушыларға бағыт беру үшін көптеген әдіснамалық нұсқаулықтар мен

модельдер дайындалып шығарылды (Dick and Carey, 1990; Gagné et al., 1992).

Жоғарыда аталған сапалы оқу нәтижелеріне жетуге жағдай жасайтындай оқу

ортасына арналған жобалау – аса күрделі әрі қыр-сыры терең үдеріс. Йонас-

сен (1994): «Білімдерді қалыптастыру оқыту контексіне тәуелді болатындықтан,

жобалау үдерісіне нақты бағыт беретіндей бір стандартты модельдің болуы мүм-

кін емес», – деп есептейді. Ал Лефоның пікірінше (1998): «Оқыту дизайнының

теориясы қатаң бағыт беретін принциптердің орнына, оқу ортасын жоспарлауға

көмектесетін икемді принциптермен және жалпы тұжырымдамалармен қамта-

масыз етеді». Осы қиындықтарға қарамастан, біздің жобамыз Мастерман және

Мэнтонның сөзімен айтқанда (2011), «манифестік дизайндарды» жасап шығару-

ға ұмтылды. Мұндай жобалар оқытушылардың әдетте қолданып жүрген, алайда

басқалармен бөлісуге ыңғайлы емес, өздері «жасырын дизайн» деп атайтын «ке-

дір-бұдыр» дайын эскизінен біршама ерекшеленеді.

124 Рон Оливер т.б.

Оқыту дизайндарын сипаттауға арналған құрылымдар

Жобамыздың аясында әртүрлі жағдайларда және әртүрлі пәндерді оқыту ке-

зінде қолдануға болатындай етіп дайындалған оқытудың сан алуан түрлерінің

сипатын әрі ауқымын нақты тұжырымдау керек еді. Бізге әртүрлі оқыту дизайн-

дарын, сондай-ақ олардың нұсқалары мен қолдану жағдайларын сипаттауға кө-

мектесетін белгілі бір стратегия қажет болды. Өз жұмысымыз кезінде біз Йо-

нассеннің еңбегін (2000) басшылыққа алдық, өйткені оның еңбектері іс-әрекет

теориясы жайлы түсініктерге негізделген пайдалы құрылыммен қамтамасыз

етілген. Іс-әрекет теориясы нақты бір оқу мақсатын көздеген оқушылар тобы-

ның іс-әрекет жүйесі аясындағы қызметіне басым назар аударуға мүмкіндік бе-

реді.

Йонассен жүйесі (2000) оқыту дизайндарын оқиғалар мен іс-шаралардан бас-

тап, стратегиялық жоспарлауды, оқушылардың нәтижелеріне қарай шешімін та-

батын әрқилы әрекет түрлеріне негізделген ережелерді қолдануды көздейтін 11

проблемадан тұратын іс-шаралар немесе мәселелер кешені ретінде сипаттайды.

Йонассеннің (2000) осы проблема түрлерін әрі қарай зерттеуінен 11 оқыту

дизайнының ішінде тағы үш жеке оқыту дизайны пайда болды. Осылардың әр-

қайсысының құрамына бірқатар проблема түрлері кірді және олар келешекте

құрылуы мүмкін оқыту дизайндарын әрі қарай жүктеу мақсатында қолданылуы

ықтимал-тын. Йонассен сипаттамаларында қарастырылған бұл проблемалар

әдетте ережелерге, оқиғаларға немесе белгілі бір стратегияға негізделген. Біздің

зерттеуіміз барысында рөлдерге негізделген төртінші оқыту дизайны ұсынылды.

6.1-кестеде аталған мәселені осылай талдап, дамытудың нәтижесінде дайындап

шығарылған оқыту дизайнының төрт түрі көрсетілген. Оқыту дизайндары – бө-

лек-бөлек жүйе, сонымен қатар оларды өз аясында қамтылған мәселелердің күр-

делілігі мен ашықтық ауқымын сипаттайтын үздіксіз үдеріс ретінде қарастыру

қажет. 6.1-кестеде осы үлгілер көрсетіліп, оқыту іс-әрекетінің әрбір түріне және

олармен байланысты оқыту нәтижелеріне сипаттама берілген.

6.1-кестеде көрсетілген әртүрлі оқыту дизайндарының сипатын солардың әр-

қайсысында қажет болатын тапсырма түрі, қолдау және оқыту ресурстарының

мысалында түсіндіріп, көрнекі түрде көрсетуге болады (Oliver and Herrington,

2001). 6.2-кестеде бұл стратегия осы үдеріс аясында ұсынылған оқыту дизайны-

ның төрт түрін әрі қарай көрсету және ажыратып түсіндіру үшін қолданылады.

Оқыту дизайндарының жалпы сипаты

Әрбір оқыту дизайнындағы негізгі элементтерді бірізділікпен сипаттау үшін

жоба аясында Оливер және Херрингтонның (2001) ұсынған оқыту ортасының

ең маңызды үш элементіне негізделген уақытша бірізділік стратегиясы дайын-

далды. Бұл элементтерге оқыту тапсырмасы, оқыту ресурстары және оқу жаб-

дықтамасы жатады. 6.1-суретте көрсетілгендей, оқыту дизайнын көрнекі түрде

бейнелеу үшін оқу тапсырмалары – тік төртбұрыш, оқыту ресурстары – үш-

бұрыш және оқу жабдықтамасы дөңгелек түрінде суреттелген. Осы тараудың

келесі бөлімдерінде тапсырма, ресурс және жабдықтама арасындағы өзара әре-

кеттестікті сипаттайтын уақытша бірізділікті қолдана отырып жасалатын оқыту

дизайнының жекелеген түрлерінің жалпы жіктемесі келтірілген. Сондай-ақ тө-

мендегі бөлімдерде Австралия университеті Оқытушылар комитеті (AUTC; 2003)

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 125

оқыту дизайндарының ресурстар топтамасын қалыптастыратын жоба аясында

дайындаған оқытудың нақты параметрлерінің мысалдары келтірілген. Аталған

жобаларды терең зерттегісі келетін оқырман олармен осы бөлімдердегі мысал-

дар мен пайдаланылған әдебиеттер тізіміндегі уеб-сілтемелер арқылы таныса

алады.

Ережелерге негізделген дизайндар

6.1-суретте «ережелерге негізделген дизайн» деп аталатын оқыту жобасы-

ның уақыттық бірізділігі көрсетілген. Ережеге негізделген дизайндар, негізінен,

қандай да бір ережелерді, процедураларды немесе алгоритмдерді қолдануды

қажет ететін жабық тапсырмалар. Ережеге негізделген оқыту дизайндарында

оқушылар қолданатын ресурстарға олардың жетістікке жетуі үшін қажет бола-

тын қосымшалар мен оқу ортасын қолдайтын жабдықтамалар, яғни процедура-

лық және жүйелік сипаттамалар жатады. Оқыту шешімдерді қабылдау кезінде

стандартты процедуралар мен ережелерді қолдану арқылы жүзеге асырылады.

Мәселен, алгоритмдік тұғырлар шешімді жүзеге асыруға арналған нақты проце-

дураларды қолдануды және ережелерді нақты бір жолмен орындауды көздейді.

Тапсырмалар оқушыларға процедуралар мен процестерді ресурс жағынан шек-

теулі әрі жабық, нақты логикаға бағынатын міндеттерді шешу барысында сана-

лы түрде және түсіне отырып қолдануға мүмкіндік береді. 6.1-суретте дайындал-

ған сызбаны қолдана отырып, осылай оқыту құрылымының үлгісі көрсетілген.

6.1-кесте. Оқыту дизайнының типологиясына арналған құрылым

Оқыту дизайнының

бағыты

Сипаттамасы Оқыту нәтижелері

Ережелерге

негізделген

Оқыту міндеті оқушылардан шешім

қабылдау кезінде стандартты процедура

мен ережелерді қолдануды талап етеді.

Мысалы, алгоритмдік тұғырлар, берілген

процедуралар мен ережелерді қолдану

Процедуралар мен

үдерістерді түсініп,

рефлексия жасай отырып,

қолдана білу

Оқиғаларға негізделген Оқу іс-әрекеті оқушылардың іс жүзіндегі

шынайы оқиғалар мен шараларға қатысуына

негізделген. Оқыту процесі әрекеттер

мен оқиғаларға негізделген шешімдерді

қабылдауды және олар жайлы ой жүгіртуді

талап ететін әрекеттерге сүйенеді

Процедураларды, рөлдерді

түсіну және білімдерді

қолдана алу

Стратегияға

негізделген

Оқыту стратегиялық жоспарлау мен

іс-әрекетті талап ететін тапсырмаларға

негізделген

Білімдерді шынайы өмірде

маңызды мақсаттарға жету

кезінде қолдана алу

Рөлге негізделген Оқыту барысы оқушылардың шынайы

оқиғалар кезінде белгілі бір ойындарды

ойнауы арқылы жүзеге асады. Оқушылар

шынайы өмірдегі сценарийдің шарттарын

түсіне отырып шешім қабылдап, өз

болжамдарына сүйенеді

Проблемаларды,

процестерді және көп

нұсқада өрбуі мүмкін

жағдайларды түсіне білу

126 Рон Оливер т.б.

6.2-кесте. Оқыту дизайндарына тән элементтер

Оқыту

дизайнының

бағыты

Оқыту міндеттері Оқыту ресурстары Оқытуды қолдау

Жабық тапсырмалар,

шынайы оқиғалардың

шарттарымен шектелген

логикалық тапсырмалар,

әрекеттер процедурасы,

сұрастыруға негізделген

дизайндар мен үлгілер

Нақты бір оқиғаларға

негізделген материалдар,

іс жүзіндегі ресурстар, сан

алуан ақпарат көздері,

алгоритмдік сипаттамалар

және оқу құралдары

Ынтымақтастыққа

негізделген оқыту,

оқытушы тренер ретінде

рөл атқарады, идеяларды

бөлісіп, рефлексия жасау

үшін мүмкіндік беріледі

Ережелерге

негізделген

Айнымалылары белгісіз

сюжетке негізделген

тапсырмалар, нақты

жағдайларды талдау

жөнінде тапсырма беру

Оқиғалардың сипаттамасы

және сценарийі,

кейстерден құралған

материалдар. Теориялық

негіздер

Оқытушы тренер

ретінде рөл атқарады,

идеялармен бөлісіп,

рефлексия жасау үшін

мүмкіндік беріледі

Оқиғаларға

негізделген

Күрделі, әлі айқын

емес тапсырмалар,

шешімдерді қабылдауға

арналған тапсырмалар,

қателерді жоюға

арналған тапсырмалар,

диагностикалық шешімдер,

стратегиялық міндеттер

Шынайы ресурстар,

көптеген перспектива,

сараптамалық пайымдар,

теориялық негіздер,

тапсырмалар мен

шешімдердің мысалы

Оқытушы тренер

ретінде рөл атқарады,

ынтымақтасу арқылы

оқыту, сыныптастарды

бағалау, идеяларды

бөлісіп, рефлексия жасау

үшін мүмкіндік беріледі

Стратегияға

негізделген

Шынайы өмірдегі

жағдайларға сәйкес келетін

рөлдер жайында болжам

жасау, сценарийлердегі

рөлдерді ойнау

Процедуралық

сипаттамалар,

рөлдерді тағайындау,

рөл тағайындап, оны

басшылыққа алуға

арналған ресурстар,

теориялық негіздер

Оқушылар жеке рөлдерді

ойнап, оқытушы

модератор рөлін

атқарады, идеяларды

бөлісіп, рефлексия жасау

үшін мүмкіндік беріледі

Проблеманы

белгілеу

Жүйе ішінде

әрекет

жасау

Кеңес беру

Нұсқаулық

Көмек

Шешімдер

бойынша кері

байланысты

қамтамасыз

ету

Проблеманы

шешу

Ережелер

Жүйе

Мысалдар

Процедуралар

6.1-сурет. Ережеге негізделген оқыту дизайнын сипаттайтын уақыттық бірізділік

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 127

Жоба аясында ережеге негізделген оқыту дизайндарын сипаттауда қолданылуы

мүмкін жалпы үлгіні анықтау көзделген болатын. Ережеге негізделген әртүрлі

оқыту дизайндарын түрлі жағдайларда әртүрлі пәндер аясында зерттей келе, ди-

зайнды сипаттауға арналған жүйеміз – бұл үлгінің әрқилы жағдайларда қолдан-

ған кезде туындаған сан алуан түрлерін шығаруға мүміндік берді.

Ережеге негізделген оқыту дизайны «Шаршап тұрған пациентпен қарым-қа-

тынас жасау» деп аталатын келесі мысалда көрсетілген (Liaw et al., 2002). Ком-

пакт-дискке жазылған бұл оқыту нұсқаулығы медицина мамандығында оқитын

студенттердің емханадағы қарым-қатынас жасау дағдыларын дамытуға, сондай-

ақ пациентердің проблемаларын анықтау үшін кешенді биопсихологиялық тұ-

ғырды игеруіне көмектесуге арналған. Студенттерге модельденген клиникалық

сұхбатта дәрігердің рөлін ойнау тапсырылады. Олар дәрігер ретінде пациент-

терге қоюға болатын сұрақтар жазылған төрт аудиожазбаны тыңдауы қажет.

Студент сұхбаттағы жағдайға байланысты оған ең ыңғайлы деген бір сұрақты

таңдауға тиіс, осыдан кейін пациенттің аудио-визуалдық дисплейге жазылған

жауабын қарап шыға алады. Ол пациенттің сөзін тыңдап, оны қабылдау арқылы

қойылған сұрақтарға берілген әртүрлі жауаптардың кез келген бағытта жүруі

мүмкін екенін көре алады. Студенттер сараптамалық пікір мен сұрақ арқылы

сұхбаттарда жүзеге асқан әрбір диалог жөнінде ойлануы керек. Олар оқу ба-

рысында алға басқан сайын өз сұхбатының жазбасын кез келген уақытта қарап

шығып, қойылған сұрақтарды, пациенттің жауаптарын, сарапшылардың түсі-

ніктемелері мен өз жазбаларын көру мүмкіндігіне ие болады. Студенттер сұхбат

басталмас бұрын бастапқы оқудан өтеді, оларға глоссарий және сұхбат кезінде

қажет болатын микродағдыларды дамытуға арналған әдебиет тізімі түрінде қол-

дау көрсетіледі. Оқыту нұсқаулығы және оны басқа жағдайларда қайта қолдану

стратегиясы жайлы толық сипаттама қоса беріледі. 6.1-суретте осы оқыту дизай-

нының егжей-тегжейлі негіздемесі көрсетілген.

Оқиғаларға негізделген оқыту дизайндары

Оқиғаларға негізделген оқыту дизайнында оқыту әрекеті іс жүзінде нақты

болған оқиғаларға қатысу және оған әсер ету негізінде жүзеге асырылады. Оқы-

ту студенттерге іс-шара мен оқиға туралы шешім қабылдауға тиіс әрекеттерге

негізделеді. Оқиғаларға негізделген оқыту дизайндары студенттердің өзара ын-

тымақтасуы және тәлімгер ретінде әрекет ететін оқытушының кері байланыс

жасап, өз ойымен бөлісуі арқылы жүзеге асады. Бұл оқыту түріндегі уақыттық

бірізділікке сәйкес, қандай да бір оқиға сипатталады, студенттер осы оқиға жай-

лы ойланады, топтық немесе жеке жұмыс барысында проблеманың шешімін із-

дейді, ол шешімді бөліседі және осыдан кейін ұсынылған нәтижеге қатысты кері

байланыс жасалады. Оқыту барысы студенттердің оларға ұсынылған оқиғаларға

қатысты шешім шығаруын және кері байланыс жасауын талап ететін әрекеттер-

ге негізделген. Бұл оқу түрінде оқытудың іргетасына айналатын оқиға немесе

жағдай жайлы егжей-тегжейлі ақпарат ұсыну қажет болатындықтан, процесс

бірқатар ресурстар талап етеді (6.3-сурет).

Оқиғаларға негізделген оқыту дизайнының мысалы ретінде Шынымен бола-

тын мультимедиалық кейстерді келтіруге болады (Bennett, 2002). Оқыту ортасы

бірлескен жоба аясындағы тапсырманы орындауға бағытталған. Магистратура-

да білім беру технологиялары пәні бойынша оқитын студенттер оның аясында

128 Рон Оливер т.б.

нақты бір клиентке арнап мультимедиалық пакет дайындап шығарады. Пробле-

ма шынымен болған екі оқиғаны жеке жазбаша жұмыс орындау арқылы шағын

топтар ішінде және бүкіл топта талқылау арқылы зерттеледі. Осы «шынайы»

кейстер арқасында студенттер дизайнның басты құрастырушыларымен жүргі-

зілген сұхбатқа және мұрағаттық құжаттарды қарап шығуға мүмкіндік беретін

екі үлкен интербелсенді мультимедиалық компакт-диск арқылы «кадр артын-

дағы» оқиғалармен таныса алады. Студенттер өз дизайндары мен шешімдерін

дайындау үшін үш-төрт адамдық топ ішінде бірлесе жұмыс жүргізеді. Әрбір топ

мүшесі мультимедиалық дизайнның құрастырушылары секілді нақты рөлдер

мен міндеттемелерді атқарады. Оқытудың қорытынды сатысында студенттер

жекелеген және бірлескен жазбаша жұмыс арқылы өз тәжірибелерін қағазға

түсіруге тиіс. Оқу ортасы студенттерге оқу құралдарына, компьютерлік зертха-

наларға, онлайн-пікірталастарға және файлдар қоймасына, топ жиналыстарына

қатысу сынды мүмкіндіктерді қолдануға жағдай жасайды. Оқыту жағдайлары

және оны басқа ортада қайта қолдану стратегиялары жайлы толық сипаттама-

6.2-сурет. «Шаршап тұрған пациентпен қарым-қатынас жасау» оқыту дизайнының сипат-

тамасы

Клиникалық медицинаға

ену: сұхбат жүргізу

дағдыларын дамытуға

арналған тренингке

қатысу және шаршап

тұрған пациентпен қарым-

қатынас жасауды бақылау,

өз бетінше компакт-диск

материалдарын үйрену

Рөлдік ойын үшін дәрігерді

және дәрігердің рөлін

орындай отырып, сұхбат

жүргізу үшін емделушіні

таңдаңыз

1-оқу сессиясы

Ресурстар

CD-Rom Шаршап тұрған

пациентпен қарым-

қатынасқа түсу (ішінде

дәрігер мен пациент

арасындағы диалог бар)

Сұхбаттар

стенограммасы

ҚолдауТапсырмалар

Жақсы қарым-қатынас

құруға арналған мақсаттар

мен кедергілер туралы

кіріспе оқу құралы

Терминдер сөздігі,

шағын дағдылар

кітапханасы

Сұхбат

қорытындысы

Сарапшылардың

сұрақтары мен

түсіндірмелері

Әрбір дәрігердің

пациентпен өзара

әрекеттесуі жайлы

рефлексияға түсіп, оған

түсініктеме беруі (өзін-

өзі бағалау ретінде

қолданылады)

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 129

мен Австралия университеті Оқытушылар комитетінің (AUTC) сайтында таны-

суға болады. 6.4-суретте осы оқыту дизайнының негіздемесі көрсетілген.

Стратегияға негізделген дизайн

Стратегияға негізделген оқыту дизайндарын күрделі және нақты белгіленбе-

ген тапсырмалар, шешім қабылдауға арналған тапсырмалар, қателіктерді алып

тастауға арналған тапсырмалар, диагностикаға байланысты шешімдер және

стратегиялық тапсырмалар сынды іс-әрекет түрлері ерекшелейді. 6.5-суретте

көрсетілген уақыттық бірізділік студенттердің бірқатар әрекеттерін және әртүр-

лі ресурстармен, оқулықтармен өзара әрекеттесуін қамтитын оқыту дизайнын

меңзейді. Бұл үдеріс қатарына стратегиялық проблеманың ерекшелігін анық-

тау, осы проблема жайлы ой түйіндеу арқылы оны жүзеге асыру, тапсырмалар-

ды орындаудың топтық немесе жеке процесі шешімдерін, олардың нәтижелерін

хабарлау және оқыту процесі жайлы ойлану сынды әрекеттер кіреді.

Стратегияға негізделген оқыту дизайндары стратегиялық жоспарлауды және

стратегиялық іс-әрекетті қажет ететін тапсырмаларға негізделген. Оқу ортасы

сараптамалық бағалау сынды сан алуан көзқарасты қолдайтын нағыз ресурс-

тарды қажет етіп, теориялық негіздерге сипаттама береді. Негізінен, оқушылар-

ға тапсырма мен шешім үлгілері, оқиғалар, тактика мен стратегия ұсынылады.

Оқыту барысында оқытушы тренер және үйлестіруші ретінде қолдау көрсетіп,

сараптамалық бағалау сынды стратегияларды қамтитын бірлескен оқу тапсыр-

малары, сондай-ақ оқу мақсаттарын тұжырымдау және ой елегінен өткізуге ар-

налған контекстер мен маңызды мүмкіндіктерді ұсыну арқылы көмек көрсетеді.

Стратегияға негізделген оқыту дизайнының мысалы ретінде математикалық

бағалау стратегияларына арналған зерттеуді келтіруге болады (Herrington et al.,

2002). Осы оқыту ортасында ұсынылған тәжірибе аясында студенттер оқытушы-

лар секілді математикалық бағалау стратегияларын тиісінше қолдану жайында

ой түйіндейді. Сан қилы стратегияның барлығын зерттеп, оны қалай қолдану-

ды білмейтініне қарамастан, студенттерге әртүрлі стратегияға қатысты тікелей

Шешімді іздеу

бойынша кері

байланыс құру

Модерациялау

Тәлімгерлік

Келіссөздер

Құралдар-

ілмектер –

талдау

Оқиғаның

сипаттамасы

Шешімді іздеу

бойынша топтық

немесе жеке

жұмыс

Кері байланыс Шешімін табу

6.3-сурет. Оқиғаларға негізделген оқыту дизайнын сипаттайтын уақыттық бірізділік

130 Рон Оливер т.б.

нұсқаулық берілмейді. Оның орнына студенттерге шынайы өмірдегі тапсырма-

ларға ұқсамайтын екі құжат (жазбаша мәтін немесе хат) түріндегі бес тапсыр-

ма беріледі. Осыдан кейін топ ішінде студенттер тапсырмаларды зерттеу үшін

компакт-дискіде берілген ресурстар мен жеке пікірлерін қолданады. Кейін олар

жиналыс кезінде сөз сөйлеп немесе ата-ана алдында есеп беріп жатқандай өз

қорытындыларын шынайы ортада ұсынады. Осылайша студенттер бағалау стра-

тегиясы жайлы жақсы білу әртүрлі жағдайларда пайдалы бола алатынын және

қағазға жазылған тестілеудің орнына олар математика мұғалімдеріне арналған-

дай, кең стратегияларды қолдана алатынын түсінеді. 6.6-суретте осы оқыту ди-

зайнының толық үлгісі көрсетілген.

Ресурстар ҚолдауТапсырмалар

1-оқу сессиясы

Оқу, пәннің

жоспары

Команда

қалыптастыру,

дизайн таңдау

Оқытушылардың

және

сыныптастардың

қолдауы,

АКТ-құралдар

Сұрақтарды

талдау, шағын

топтарда

талқылау, бүкіл

сынып болып

талқылау

Дизайндарды

жоспарлау

және басқару

шаблондары,

оқыту сессиялары

Басты сұрақтар,

жазбаша

кейстердің

шаблондары

Тапсырманы

талдау (жазбаша

түрде жекеше

немесе топтық

пікірталас түрінде)

Дизайнның

мәлімдемесін жасау

және іс-әрекет өнімінің

прототипін жасап

шығару (жобалық

жұмыс)

Жеке есеп

немесе топтық

кейс түрінде кері

байланыс жасау

Кейс-

материалдар

Пікірталас

қорытындысы

Бағдарламалық

жабдықтар,

техникалық

құжаттар

Бақылау

нүктелерінің

күнделігі

6.4-сурет. «Шынымен орын алған мультимедиалық кейстердегі» оқыту дизайнының

сипаттамасы

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 131

Рөлге негізделген оқыту дизайны

Рөлге негізделген оқыту дизайнында оқушылар шынайы өмірдегідей рөлдер-

ді ойнай отырып, нақты бір дағдылар мен білімдерді игереді. Бұл дизайн әдетте

оқыту тапсырмасында берілген оқыту үлгілерін дайындап шығаруға арналған

рөлдік сценарийлерді дайындауды көздейді. 6.7-суретте көрсетілген уақыттық

бірізділікке оқушыға рөл тағайындау, берілген рөлді түсіну үшін онлайн-диалог

құру, шешім қабылдау дилеммасын көрсету, рөл аясында шешім қабылдау үшін

онлайн-диалог жүргізу, проблеманы реттеу мүмкіндігі мен осы үдеріс жайында

ой түйіндеу сынды іс-әрекеттер жатады.

Рөлдерді ойнау кезінде оқыту процесі студенттердің нақты бір оқиғаны мо-

дельдейтін жағдайда рөлдерді ойнауы арқылы жүзеге асады. Оқушылар нақты

уақытта орындалатын сценарий шарттарын саралау арқылы шешім қабылдап,

ол жайында ой түйіндейді. Рөлге негізделген оқыту дизайны студенттердің рөлін

қолдауға арналған көптеген ресурстарды, соның ішінде процедураларды сипат-

тау, рөлдерді белгілеу, сценарийлерді, тақырыптық мазмұнды және кейстерді

тағайындауға, оларға басшылық жасауға арналған ресурстарды қажет етеді. Не-

гізінен, осы оқыту ортасында оқытушы оқушыларға өз тәжірибесін тұжырым-

дап, рефлексия жасау үшін жағдай жасайтын модератор және тренер ретінде

рөл атқарады.

Осы жерде «Саясаттану ғылымын модельдеу» тақырыбындағы рөлге негіз-

делген оқыту дизайнын мысал ретінде келтіруге болады (Yasmeen and Fardon,

2002). Бұл оқыту дизайны аясында бес апталық саясаттану курсын оқып жатқан

студенттер Біріккен Ұлттар Ұйымы Қауіпсіздік кеңесінің мүшелері ретінде рөл-

дік ойынға қатысады. Қауіпсіздік кеңесі Иракқа қатысты санкция мәселесін тал-

қылау мақсатында шақырылды. Оқыту құрылымы жоспарлау және дайындық,

өзара әрекеттесу, рефлексия және бағалау сынды рөлдік ойындарға негіздел-

ген үш сыни кезеңнен құралды. Бірінші кезеңде студенттер өз рөлдерін зерттеу

үшін іс-шараға дайындалады. Бұл мақсатта оларға рөлі жайлы сипаттама беретін

Құралдар-

ілмектер:

– рефлексия

– тәлімгерлік

Құралдар-

ілмектер:

– стратегиялар

– өңдеу

– тактика

– кейсті

талдау

Стратегия

талдау

тәлімгерлік

Стратегиялық

проблеманы

белгілеу

Стратегияны

орындауға

арналған топтық

немесе жеке

жұмыс

Кері байланыс/

рефлексия

Проблеманы

шешу

Рефлексия/кері

байланыс

Кейстер,

тактикалар,

стратегиялар,

өңдеу т.б.

6.5-сурет. Стратегияға негізделген оқыту дизайнын сипаттайтын уақыттық бірізділік

132 Рон Оливер т.б.

анықтамалық мәлімет пен халықаралық дипломатияға қатысты жалпы сілтеме-

лер электрондық және қағаз бетіне түсірілген материалдар ұсынылады. Келесі

кезеңде олар БҰҰ Қауіпсіздік кеңесінің кездесуін және жасырын дипломатия-

лық талқысын өз рөлдерінде уеб-сайтта жүргізілетін электрондық жиналыс ке-

зінде ойнайды. Соңғы кезеңде студенттер өздерінің ойнаған рөлдері және алған

тәжірибелері жайлы рефлексия жасап, бірлескен топтық баяндаманы дайын-

дайды. Ойынға негізделген оқыту дизайнында оқытушының рөлі шешуші мәнге

ие болады, әсіресе студенттердің өзара әрекеттесу кезеңінде бұл аса маңызды.

Рөлдік ойындарға негізделген осындай онлайн оқыту үлгісін жасап шығару

және енгізу үшін ауқымды конструкторлық шаблон, сондай-ақ бақылау тізі-

мі және тиісті құжатнама дайындалды. Бұл ресурстар Австралия университеті

Оқытушылар комитетінің сайтында жарияланған. 6.8-суретте осы оқыту дизай-

нының үлгісі көрсетілген.

Қорытынды

Біз оқыту жобасының процесі және оның өнімі жайлы ой түйген кезде бі-

раз қызықты сұрақ туындайды. Бірінші сұрақ оқыту дизайндарын сипаттау үшін

біз жасап шығатын уақыттық бірізділік құрылымының қаншалықты пайдалы

болатынына байланысты. Бұл құрылым оқыту дизайнын сипаттау кезіндегі аса

Ресурстар ҚолдауТапсырмалар

3 апта (7.5 сағаттық сынып уақыты)

Интерактивтік

мультимедиалық

CD-ROM (ішінде

стратегиялар,

кейс мысалдары,

сарапшылар

түсініктемелері және

ой-пайымдар бар)

Мультимедиалық

бағдарламаның

таныстырылымын көру

және командаларды

қалыптастыру

Мұғалім компакт-

дискідегі материалдарды

таныстырып, тапсырманың

өлшемдерін түсіндіреді

Сыныпта

тапсырманы

орындау кезінде

мұғалім көмек

көрсетеді

Мұғалімдер мен

сыныптастар

бір-біріне кері

байланыс

жасайды

Жаңа мұғалім ретінде

рөл ойнап,

5 бағалау стратегияcын

сыныптастармен

зерттеу және баяндама

дайындау

Топ мүшелері зерттеуде

сипатталған мұғалім

рөлінде сынып алдында

өз баяндамаларын

таныстырады

6.6-сурет. Математикалық бағалау стратегиялары кезіндегі оқыту дизайнының сипатта-

масы

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 133

маңызды элемент ретінде қарастырылатын сипаттамалық құралды ұсынады.

Бұл жүйе тапсырмаларды, ресурстар мен қолдауды ұсына отырып, оқытушыны

олардың арасындағы әрқилы байланыстар мен уақыт тізбегіндегі түрлі пози-

цияларды көрсететін оқыту тәжірибесіне қатысты жоспарға тиімді құралдар-

мен қамтамасыз етеді. Жоба мүшелері арасында анықталғандай, біз уақыттық

бірізділікті ұсына отырып, «ол нақты бір оқыту жобасы үшін оңтайлы сипатта-

ма береді» деген ортақ ойға келдік. Оқытуға арналған нақты бір тұғыр, мәселен,

проблемалық оқыту кезінде жоба мүшелері уақыттық бірізділік құрылымын

қолдануға қатысты мүлде әртүрлі пікірді ұстанатынын атап өткен жөн.

Бұдан шығатын қорытынды: оқытуға арналған тұғырдың аса маңызды эле-

менттерін анықтау қиынға соғады. Мәселен, проблемалық оқыту жағдайында

студенттерге қажет болатын нақты тапсырмаларды сипаттауды әр оқытушы

әртүрлі түсінуі мүмкін. Бір оқытушы бірізділік тізіміндегі бірінші тапсырманы

«проблеманы анықтау» деп көрсетсе, екінші оқытушы оны өте тар ауқымда

ұғып, «мазмұнды дайындап шығару және оны түсіну», кейін «зерттеу үшін тұ-

ғыр жасап шығару» деп көрсетуі мүмкін. Осы үлгіні бірізділікпен, дұрыс қолдану

үшін әртүрлі элементтерге арналған нақты лексика және оның түсінілуін қам-

тамасыз ететін оқыту параметрлерінің толық сипаттамасы қажет екенін анық

ұғып отырмыз. Біз осы жобаны аяқтаған кезде уақыттық бірізділік тұғыры көп-

теген зерттеулер мен бақылауларды жүзеге асырған кезде өз нәтижесін береді

деп сендік. Дизайндауға арналған оқу құралы да (Conole and Fill, 2005) осы ойды

қостап отыр. Тура осы мақсатта жасап шығарылған бұл оқу құралы оқыту ди-

зайндарын сипаттауға арналған элементтердің толық жиынтығын ұсынып, біз-

дің құрылымымызда көңіл бөлінбеген кейбір мәселелерге жіті назар аударған.

Жоба кезінде жиі талқылаған тағы бір мәселеміз – біз сипаттаған оқыту ди-

зайндарының көлеміне және өлшемдеріне байланысты. Көптеген аудиториялар

мен оқыту мекемелерінде оқытушылар әдетте студенттердің оқуын жекелеген

сабақ түрінде жоспарлайды. Мәселен, бір сабақтың ішіне бір сағат шамасында

өтетін жоспарлау процесін қамту сияқты тапсырманы орындау және тексеруге

Процестің

қорытындысын

шығару

Тәлімгерлік

Модерациялау

Мақұлдастыру

Тәлімгерлік

Модерациялау

Рөлді

зерттеу

және оны

белгілеу

Дилемма

Мақұл-

дасқан

шешім

Онлайн-

диалог

Онлайн-

диалог

Рефлексия

Рөлдер

Кейстер

Ережелер

Медиа

ресурстар

Тақырыптық

мазмұн

6.7-сурет. Рөлге негізделген оқыту дизайнын сипаттайтын уақыттық бірізділік

134 Рон Оливер т.б.

5 апта

Ресурстар ҚолдауТапсырмалар

Білім беру

мақсаттары

Жоспарлау және

дайындық 10%

Өзара әрекеттесу 15%

Web және кітапхана

арқылы ұсынылған

сценарийлерге

сілтеме

Уеб-модельдеуге

арналған

дайындық кезеңі

Хабарландыру

тақтасы және уеб-

сайттағы чат

Модельдеу

уеб-сайтымен

танысуға арналған

анықтамалық

нұсқаулық

Оқытушының

мониторингі және

жетекшілігі

Web және кітапхана

арқылы ұсынылған

рөлдердің

сипаттамасына

сілтеме

Рөлдік ойын сценарийімен

танысу арқылы оқиғаны

модельдеуге дайындық

БҰҰ пленарлық

отырысындағы өз

позициясы жайлы құжатты

ұсыну (F2F#1)

Модельдеу уеб-сайты

арқылы ашық және

жасырын дипломатиялық

жиналыстарға қатысу

БҰҰ пленарлық

отырысында қарар

жобасын ұсыну (F2F#2)

Модельдеу уеб-сайты

арқылы ашық және

жасырын дипломатиялық

жиналыстарға қатысу

БҰҰ қорытынды

пленарлық отырысына

қатысу (F2F#3)

Топтық баяндамаға үлес

қосу және дизайн туралы

өз ойларын жазу

Топтық презентация үшін

баяндама дайындау

және топ ішінде

тапсырмаларды бөлу

Әр оқушыны өз рөлімен

таныстыруға арналған

нұсқаушы сценарийді

жазу

Тақырыпқа

байланысты

дәрістер

Рефлексия және

бағалау 10%

6.8-сурет. Саясаттану ғылымын модельдеуге негізделген оқыту дизайны

АКТ негізінде оқыту дизайнының сипаттамасы 135

негізделген бірқатар іс-шаралар кіруі мүмкін. Біздің жобамызда студенттердің

100 сағатқа дейін созылатын іс-әрекетін қамтитындай тұтас оқыту бірлігінен

тұратын оқыту дизайндарын зерттедік. Олар өте ауқымды болып, көптеген ірі-

лі-ұсақты элементтерден құралды, ал бір семестр ішінде оқытылатын курс ая-

сындағы оқыту дизайны бұдан да кеңірек болуы мүмкін. Жоба мүшелері оқыту

дизайнының өлшемін шектейтіндей, бірдей элементтерді ғана қолданатын оқы-

ту схемасын дайындап шығару пайдалырақ болады деген ойға келді. Осы жағы-

нан алғанда, оқыту іс-әрекетін басқару жүйесі модульдік оқыту тұғырын ұсыну

арқылы аталмыш мәселенің өте оңтайлы шешімін ұсына алды (Дэльзиэль, 15-та-

рау).

Тағы бір қызықты нәтиже – жоба аясында зерттелген оқытуға арналған әр-

түрлі тұғырлар студенттердің атсалысуы, оқыту контексі, проблема мен прак-

тика сынды өлшемдерді ескере отырып, оқыту сапасының негізінде іріктеліп

алынды. Әртүрлі оқыту схемаларын сипаттайтын уақыттық бірізділік аясында

оқыту дизайнының бұл элементтері байқалмайды. Оның үстіне бұл элемент-

тердің қаншалықты маңызды екеніне қарамастан, оларды оқыту дизайнының

сипаттамасына енгізудің қисынды тәсілі жоқ сияқты. Уақыттық бірізділік осы

элементтерді ұйымдастыратын құралдармен қамтамасыз еткенімен, олардың

мазмұны үшін негіз жасап бере алмайтыны анық. Бұдан шығатын қорытынды:

аталмыш құрылым әртүрлі білім беру дизайндарын барынша нақты сипаттауға

мүмкіндік беретіндіктен, осы мәселені тереңірек зерттей түсу қажет.

Жоба аяқталып қойғанына қарамастан, болашақта зерттеуге болатын бірқа-

тар маңызды салалар анықталған. Жоба аясында оқыту дизайндарын жіктеу-

ге және сипаттауға байланысты әрі қарай жұмыс жүргізудің қажеттілігі баса

атап өтілді. Бұл мәселелер басқа зерттеушілердің еңбегінде қарастырылған

(Littlejohn, 2004; Conole and Fill, 2005). Оқыту дизайндарын жіктеудің ресми

процесі әлі толық қарастырылып біткен жоқ, сонымен бірге оларды сипаттауға

арналған стратегиялар даму үстінде екеніне қарамастан, жалпы жіктемені ұсы-

натын процесс әлі де болса толығырақ түсіндіруді қажет етеді. Аталған жұмыс

барысында оқытушылардың барлығына түсінікті болатындай тілде ұсынылған

әртүрлі контекстерді сипаттайтын тәсілдер аса маңызды мәнге ие болмақ. Келесі

тарауда осы мәселелердің кейбіреуі қалай шешімін тапқаны баяндалады. Осы

зерттеу саласында еңбек етіп жүрген зерттеушілердің қызығушылығы басылма-

ғанына тәнтіміз.

Әдебиеттер

AUTC (2003) Australian University Teaching Committee Project: Information and

Communication Technologies and Their Role in Flexible Learning. Online. Available at

http://learningdesigns.uow.edu.au (accessed 31 July 2012).

Bennett, S. (2002) Description of a technology-supported constructivist learning environment

that uses real-life cases to support collaborative project work. Online. Available at http://

learningdesigns.uow.edu.au/exemplars/info/LD1/index.html (accessed 31 July 2012).

Boud, D. and Prosser, M. (2002) «Key principles for high quality student learning in higher

education: A framework for evaluation», Educational Media International, 39 (3): 237–45.

Britain, S. (2004) A review of learning design: Concept, specification and tools. Online. Available

at http: <http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/ACF1ABB.doc (accessed 31 July

2012).

136 Рон Оливер т.б.

Conole, G. and Fill, K. (2005) A learning design toolkit to create pedagogically effective learning

activities. Online. Available at http://www-jime.open.ac.uk/2005/08/(accessed 31 July

2012).

Dick, W. and Cary, L. (1990) The Systematic Design of Instruction, Glenview: Harper Collins.

Gagné, R.M., Briggs, L.J. and Wagner, W.W. (1992) Principles of Instructional Design, New

York: Holt, Rinehart, and Winston Inc.

Harper, B., Agostinho, S., Bennett, S., Lukasiak, J. and Lockyer, L. (2005) «Constructing

high quality learning environments using learning designs and learning objects», paper

presented at the 5th IEEE International Conference on Advanced Learning

Technologies, Kaohsiung, Taiwan, July 2005.

Herrington, A., Herrington, J., Sparrow, L. and Oliver, R. (2002) Description of investigating

assessment strategies in mathematics classrooms. Online. Available at http://

learningdesigns.uow.edu.au/exemplars/info/LD2/index.html (accessed 31 July 2012).

Jonassen, D. (1994) «Thinking technology: Toward a constructivist design model», Educational

Technology, 34 (3): 34–7.

Jonassen, D. (2000) «Toward a design theory of problem solving», Educational Technology

Research and Development, 48 (4): 63–85.

Lefoe, G. (1998) «Creating constructivist learning environments on the Web: The challenge in

higher education», paper presented at the Australasian Society for Computers in Learning

in Tertiary Education annual conference, University of Wollongong, December 1998.

Liaw, S., Kennedy, G., Marty, J., Judd, T., Keppell, M. and McNair, R. (2002) Description

of Communicating with the Tired Patient (Version 2.0). Online. Available at http://

learningdesigns.uow.edu.au/exemplars/info/LD46/index.html (accessed 31 July 2012).

Littlejohn, A. (2004) The Effectiveness of Resources, Tools and Support ServicesUsed by

Practitioners in Designing and Delivering e-Learning Activities. Online. Available at http://

www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/Final%20report%20(final).doc (accessed 31 July

2012).

Masterman, L. and Manton (2011) «Teachers» perspectives on digital tools for pedagogic

planning and design», Technology, Pedagogy and Education, 20 (2): 227–46.

Oliver, R. and Herrington, J. (2001) Teaching and Learning Online: A beginner»s guide toe-

learning and e-teaching in higher education, Mt Lawley: Edith Cowan University.

Oliver, R., Wirski, R., Wait, L. and Blanksby, V. (2005) «Learning designs and learning objects:

where pedagogy meets technology», in C. Looi, D. Jonassen and M. Ikeda (eds) Towards

Sustainable and Scalable Educational Innovations Informed by the Learning Sciences,

Amsterdam: IOS Press.

Rehak, D. and Mason, R. (2003) «Keeping the learning in learning objects», in A.Littlejohn (ed.)

Reusing Online Resources: A sustainable approach to e-learning, London: Kogan Page.

Yasmeen, S. and Fardon, M. (2002) Description of Political Science Simulation Exercise. Online.

Available at http://learningdesigns.uow.edu.au/exemplars/info/LD25/index. html

(accessed 31 July 2012).

7-тарау

Оқытушылардың жобалау практикасын

қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны

Ширли Агостиньо, Сью Бэннет, Лори Локиер, Дженнифер Джонс

және Бэрри Харпер

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарау 6-тарауда айтылған мәселелерді жаңартып-дамытады. Авторлар он

жыл бойы тәжірибелі оқытушылар жүргізген эмпирикалық зерттеулердің қоры-

тындысын жариялайды. Олардың шешімі бойынша графикалық суреттер мен тү-

сініктеме мәтіннің нақты формасы саналатын оқу жобаларын университет оқы-

тушылары қолдана алады. Авторлар дизайн жобаларын кәсіби кейс-оқытудың

мысалы ретінде қабылдап, оны шабыттана оқыту мен жетекшілік етудің ұтымды

жолы ретінде пайдалануды ұсынады. Пән саласына тікелей қатысы болмаса да,

жіктеу жүйесінің болуы бұл көзқарасты бекіте түседі. Бұл жердегі ең маңызды

қорытынды – Австралия университеті оқытушылар құрамының дизайндарын

зерттеу жұмыстары практиктердің жобалаудағы тәжірибесін педагогикалық,

технологиялық және мазмұндық жағынан біріктіруге мүмкіндік береді.

Кіріспе

Жоғары білім беру саласын жаһандандыру ісінде университет оқытушыла-

рының алдында тұрған міндет – жаңа педагогикалық әдістер мен технология-

ларды оңтайлы біріктіре отырып, студенттерді оқытуды тиімді ете түсу. Оқыту-

дың сапасы мен білім беру тәжірибесі білім алушыларды заманауи қоғам өміріне

толыққанды атсалысу үшін қажетті үздіксіз оқу дағдыларымен қаруландыруда-

ғы аса маңызды өлшемдер саналады.

Білім беруді жобалау – студенттерді оқытудағы дизайндау тәжірибелерін

игеруде университет оқытушыларын қолдауға бағытталған ғылыми жұмыстар-

дың маңызды даму саласы ретінде танылып отыр. Зерттеулердің дәл осы айма-

ғындағы шешуші проблема – тиімді үлгілерді оқытушы-практиктер тез түсініп,

қайтадан жеңіл қолдана алатындай етіп, бір қалыпқа келтіру. Мұның өзі оқыту-

шылардың «оқу жобасы» терминін тәжірибе алмасу мен жаңа әдісті қолдануды

жеңілдету үшін сабақ беру мен оқытудағы құжаттарды рәсімдеудің түрлі тәсіл-

деріне қатысты да қолдануына алып келді.

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау

құралы ретіндегі оқу дизайны

Ширли Агостиньо т.б.

138 Ширли Агостиньо т.б.

Мұның барлығы университет оқытушыларын дизайндаудың білімдік идея-

ларын құжаттық рәсімдеуге, модельдеуге, іске асыруға, алмасуға әрі бейімдеуге

және олардың алдыңғы қатарлы тәжірибесіне сүйенуге мүмкіндік беретін репо-

зиторийлер жасақтауға мәжбүрледі. Австралиялық жоғары білім беру саласын-

дағы алғашқы ірі масштабты жобаның бірі – осы ақпараттық-коммуникация-

лық технологиялар (АКТ) және олардың оқу дизайндарындағы өз формасы мен

әдістерін тез өзгерте алатын рөлі (http://www.learningdesigns.uow.edu.au), 2000

жылы Австралия университеті бұрынғы оқытушылар құрамының (AUTC) тап-

сырысымен жасалған. Бұл жоба білім беруде АКТ-ны қолдану арқылы жоғары

сападағы үлгілерді іздестіру, бағалау, рәсімдеу және таратуды қарастырды. Әрі

қарай «оқу дизайндары» (LD) деп аталатын жобаның нәтижесі – оқу дизайнда-

ры деп аталатын контекстуалданған мысалдар мен жалпы жетекшілік үлгілері

сақталған репозиторийлер. Бұл оқу дизайндары графиканың көмегімен сипат-

талған, бірізді оқу іс-шараларын, білім беру тәжірибесін (бұдан әрі қарай оқу

дизайнының визуалды бірізділігі (LDVS) деп аталатын) қолдау мен оның ресурс-

тарын және сипаттамалық мәтінді қамтитын зерттеу бірліктері еді. Мәтіндік

сипаттама – нәтижелік тізімдеме мен дизайнның бөлшектерін, нақты міндет-

терді, ресурстар мен қолдауды қамтамасыз етіп, бұл дизайнды қолданудың ма-

ңызын айта отырып, педагогика саласында жұмыс істейтін және кез келген

бағалау процедурасын жүргізетін зерттеушілердің көзқарасы тұрғысынан реф-

лексиялы түсіндірме жасайды.

6-тарауда LD жоба тобының сәйкестендірілген оқу дизайндарының түрлі оқу

фокустарын жіктеуі үшін оны топтың таксономияға деген алғашқы көзқарасы

тұрғысынан қарастырды. Харпер мен Оливер (2009) дизайнның іске асырылған

соңғы таксономиясын бүге-шігесіне дейін сипаттап жазды: LDVS оқу дизайнда-

рының визуалды бірізділігі қалай алынғаны жөнінде, сондай-ақ Агостиньо мен

әріптестерінің (2008) осы арқылы жазғандарын да қараңыз. Бұл жаңашыл еңбек

авторлардың кейінгі он жылда жүргізген зерттеулері мен жобалары жинағы-

ның жариялануына жол ашты. Мұндай көлемді еңбек оқытушыларға оқыту мен

сабақ беру әдістері туралы идеяларды іздеуге (АКТ интеграциясына тәуелсіз),

жариялауға және түсіндіруге мүмкіндік беретін стратегиялар жөнінде құнды мә-

ліметтер ұсынады, сондай-ақ білім беруді жобалау процесі аспектілерін қолдай-

тын құралдар жасақтауға жәрдемдеседі.

Бұл тарау біздің зерттеу жұмыстарымызды қорытындылайды және оны оқу

дизайндары бойынша халықаралық зерттеулер контексінде түсіндіреді. Тарау

біз өз зерттеулерімізде жетекшілікке алған шешуші мәселелерге, әсіресе австра-

лиялық жоғары білім контексіне сәйкес төмендегідей проблемаларды қамтиды:

• Оқытушылар LD оқу дизайнын қалайша қайталап қолдана алады?

• Оқу дизайны бірізді және нақты түрде көрсетіле ала ма?

• Оқу дизайндары университет оқытушыларына сапалы оқыту тәжірибесін

жинақтауға қалай көмектесе алады?

• Оқытушылардың жобалық ойлауын қалыптастырып дамытуы үшін оқу ди-

зайндарын қалай пайдалануға болады?

Тарау жұмысымыздың нәтижелерін қорытындылап, зерттеулерді әрі қарай

жүргізу бағыттарын айқындаумен аяқталады.

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны 139

Оқу дизайндарын қайталап қолдану мен бейімдеу

LD үлгісіне сүйеніп, оқытушылардың оған көзқарасы мен қолдану деңгейін

сапалы зерттей отырып, олардың жобаларын қолдау процесінде оқу дизайнда-

рының қандай маңызды рөл атқаратынын терең түсінуге жол ашамыз. Зерттеу-

лердің бұл бағыты 2004 жылы оқытушы даярлаудың бірінші жылы оқылатын

пәндері көлемін қайта жасақтаған (Bennett et al., 2004; Bennett et al., 2005) ұстаз-

дар тобы жұмысын зерттеуден басталды.

Педагогикалық топтың мақсаты – түрлі мамандықтардағы (ерте балалық шақ,

бастауыш, дене тәрбиесі және медициналық білім беру) студенттердің сұраныс-

талаптарын қанағаттандыруға бағытталған проблемалық тұғырды кабылдау бол-

ды. Бұл төрт қатысушы да педагогикалық факультеттің тәжірибелі маманы еді,

бірақ олардың бірде-бірі бұған дейін оқу дизайнын қолданбаған. Қатысушылар

дизайндау бойынша өткізілген семинар-практикум кезінде іріктеліп, сауалнама-

ға қатысқан еді. Осы семинар барысында олар белгілі бір проблема негізіндегі

оқу дизайнын таңдап (LD оқу дизайны), оны білім беру мазмұнына сәйкес бейім-

деуге қатысқан. Бұл зерттеудің шешуші нәтижесі – қатысушылардың жалпы-

лама «нұсқаулықтарға» мән берместен (Bennett et al., 2004), дизайнның алғашқы

нұсқасы бойынша нақты мысалдарды хош көруінде. Одан басқа қатысушылар

дизайндаумен танысу үшін графикалық көрсетулерді, оқу жобасының визуалды

бірізділігін және мәтіндік сипаттаманы қолданды, бірақ кейін өз идеяларын да-

мытуда (LDVS) оқу дизайнының визуалды бірізділігін таңдады.

2007 жылы басталған бұдан да қомақтырақ зерттеулер кезінде 6–12 ай бо-

йына сегіз университет оқытушысының дизайндау процестерін зерттеу үшін

бірнеше тақырыптық тұғыр пайдаланылды, олардың LD бойынша жобаларды

қалай таңдап, бейімдегені және соңынан осы оқу дизайнын іске асырып, реф-

лексиялық тұрғыдан жасаған сипаттамалары (Jones et al., 2009, 2011) зерттелді.

Университет оқытушылары сабақ беру мен оқыту саласында маманданған авс-

тралиялық кәсіби ассоциация арқылы төрт университеттен іріктелген түрлі пән-

дер саласының тәжірибелі өкілдері еді. Мәліметтер алдын ала дизайндау, оны

енгізу мен талдау кезеңінде жиналды және зерттеу барысында сұхбат, жұмыс

құжаттары мен уеб-сайттарды талдау, зерттеушілердің өзін бақылау, күнделік

жүргізіп, байқауларды жазу сияқты әдістер қолданылды.

Зерттеулер екі сұраққа жауап іздестірді:

1. Оқытушылар оқу дизайны үлгісін қолдана отырып, өз дизайндарын қалай

құрады?

2. Оқу дизайнын қолдану университет оқытушыларына технологиялық, пе-

дагогикалық білім мазмұнын жетілдіруде қалайша ықпал етеді?

Төменде осы зерттеулер барысында алынған негізгі үш нәтиже келтіріледі.

Оқу дизайндары оңай қабылданып, қайта қолданыла алады

Тәжірибенің барлық деңгейіндегі қатысушылар бұрын қолданылып құжат-

талған дизайндарды өз қажеттіліктеріне сәйкес таңдап, бейімдеп қолдана алды.

Мәселен, қатысушылар өз педагогикалық мақсаттарына сай келетін оқу дизайн-

дарын таңдап, сегіз оқиғаның жетеуінде олар жалпылама нұсқаулықтармен

140 Ширли Агостиньо т.б.

емес, нақты үлгілермен жұмыс істеді. Олардың тек өз пәні аясындағы конструк-

циялармен шектелмеуі де – қызық жағдай. Қатысушылардың өз пәндерінен

басқа да салалардағы нақты үлгілерді түсініп, қолдана алуынан шығатын қоры-

тынды – LD мақсаты саналатын оқу дизайндарын жалпы формаларға аударып

қолдану тәжірибесінің қажет бола бермейтіні болды. Осы жаңалық және осыған

ұқсас Бэннет пен оның әріптестерінің (2004) жаңалығы оқыту сызбасына енгі-

зілген дизайнның нақты мысалдары оның қайталап қолдану мүмкіндігін артты-

ратынын көрсетеді.

Оқу дизайндары идеялар мен салыстырмалы талдауды

(бенчмаркинг) жобалау үшін пайдаланылды

Оқу дизайндары көбінесе идеяларды жобалау үшін пайдаланылды. Басында

қатысушылар өздерінің педагогикалық мақсаттарына сай келетін оқу дизайн-

дарын таңдады, соңыра жоба бөлімдерін өз қажеттіліктеріне сәйкес шығарма-

шылықпен бейімдеп отырды. Осылайша, оқу дизайны қатысушылардың басым

бөлігі үшін кең таралуға тиіс үлгіден гөрі идеялардың қайнар көзіне айналды.

Шын мәнінде, зерттеудің бас кезінде-ақ қатысушылардың бірқатары дизайн-

ның берілген шаблондары «шеңберінде қалуды» қаламаған болатын. Қатысушы-

лар сондай-ақ «оқу дизайнының визуалды бірізділігі (LDVS)» деп аталатын жоба

түрін және мәтіндерді мынадай сәттерде пайдаланды:

• педагогикалық процестің сызбасы түрінде (мәтін және LDVS);

• өзінің дизайндық қадамдары мен іс-әрекеттерін айқындауда (мәтін және

LDVS);

• ұсақ-түйек құрамаларды (мәтінді) нақтылауда;

• ресурстар, міндеттер, қолдау мен олардың өзара қарым-қатынасының бақы-

лаушы тізімі сапасында (LDVS);

• кешенді түрде ойлауды дизайндау мен құжаттандыруда (LDVS).

Қатысушылардың басым бөлігі (7 немесе 8) оқу дизайндарын жобалық идея-

лар мен ұсыныстарға қоса, олардың көмегімен өздерінің бастапқы ойлары мен

істерін салыстыра талдауды іске асыруда немесе қажетті практика ретінде

қолдануда үлгі ретінде пайдаланды. Қатысушылар таңдалған оқу дизайны мен

өз жұмысының дизайндық идеяларын салыстыра отырып, өз дизайндарының

сапасын анықтауға мүмкіндік алды және кейбірі бұл салыстырулардың олар-

ға жоба құрастырушы ретінде өз қабілеті мен біліміне деген сенімінің артуына

жәрдемдескенін ашық мәлімдеді.

Оқу дизайндары технологиялардың, педагогиканың және оқыту

мазмұнының интеграциясын қолдайды

Оқу дизайндарын қолданудың ең маңызды нәтижелерінің бірі – қатысушы-

лардың технологияны, педагогиканы және мазмұнды интеграциялауға бақылай,

жариялай отырып әсер етуі болды. Зерттеу (Shulman,1986) оқытушының нақты

концепцияны тиімді түсіндірудегі, яғни олардың шешім қабылдаудағы мазмұн-

ды игеру деңгейін педагогикамен қалай сәйкестендіретіні туралы ой жүйесін

сипаттауға тырысатын білім көрінісінің педагогикалық мазмұны (PCK) ұғымы-

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны 141

на арқа сүйеді. Бұл идея технологияны, яғни білімдердің технологиялық, педа-

гогикалық мазмұны концепциясын (TPCK) (Mishra and Koehler, 2006) қосу үшін

кеңейтілді. Білімдердің технологиялық, педагогикалық мазмұны ұстазға нақты

концепцияны оқытуда технология қайткенде тиімді педагогикамен кіріктірілеті-

нін анықтау үшін аса қажетті ойлау түріне жатады. Зерттеу нәтижелері:

• сегіз жағдайдың алтауында оқу дизайнымен жұмыс істеу білімнің педагоги-

калық мазмұнына (PCK) және білімнің технологиялық-педагогикалық мазмұ-

нына (TPCK) әсер ететінін;

• дизайнды толықтай қайта өңдеушілер немесе мүлде жаңа дизайн жасаушы-

лар әдетте білімнің технологиялық-педагогикалық мазмұнын емес, педагоги-

калық мазмұнын өзгерте алғаны туралы айтқан;

• тұрақты оқу дизайндарында аз ғана өзгертулермен жұмыс істеген қатысушы-

лар олардың білімнің технологиялық-педагогикалық мазмұнға әсер ете ала-

тынын айтты.

Жаңа дизайндармен жұмыс істеушілер мен бұрыннан қалыптасқан дизайн-

дарды жетілдірушілер арасындағы айырмашылық осы дизайндарды жасаушы

университет оқытушылары үшін олар толықтай онлайн болмаған жағдайда жо-

баның мақсаты мен жүруі екі кезеңді қамтитынын: біріншіден, екпін білімнің

педагогикалық мазмұнына қойылатынын және оның соңынан технологиялар-

дың интеграциялануы жүретінін көрсетеді. Бұл қатысушылардың технологияны

қолданбағанын немесе болашақта кең қолдануды жоспарламайтынын көрсет-

пейді. Сонымен бірге тәжірибесі бар қатысушылардың да алға қойған мақсаты,

олардың пікірінше, технологияларды жасақтау мен интеграциялаудың дизайн-

ды бірнеше мәрте қолдануда дамытылып отыруға тиіс ұзақмерзімді мақсат еке-

нін дәлелдейді. Бұл жағдайды қалыптасып қалған дизайндарды қайта қараушы

қатысушылардың педагогикалық бірізділікке сәйкес, бар мазмұнды тексеру мен

қайта ұйымдастыруға көбірек назар аударатынын және осы нақтыланып толық-

тырылған мазмұнды онлайн-ортаға кіріктірудің қалайша жүретінін жариялау

нәтижелері нақтылай түседі. Дәл осы проблема болашақ зерттеу нысаны болып

саналады.

Бірінші зерттеу мәселесін (LD оқу дизайны жобаларының материалдарын

оқытушылар қалайша қайта қолдана алады?) қарастыратын осы екі концептінің

қорытындысы оқу дизайндарының түрлі контексте түрлі мақсатқа қолданылу-

дағы және жетуге болатын нәтиже тұрғысынан пайдалылығы туралы маңызды

көзқарастың қалыптасуын қамтамасыз етеді. Тұтас алғанда, бұл екі зерттеу қа-

тысушылар түсініп, бейімдеп, өз шарттарымен пайдаланатындықтан, LD оқу ди-

зайны жобаларын мұғалімдердің де қайталап қолдана алатынын көрсетті. Бұдан

басқа жобалау процесінде жалпылама оқу дизайнын жасап, оған жетекшілік ет-

кеннен гөрі контекстуалдандырылған мәндік сипаттаманың тиімдірек екені де

анықталды. Оқу дизайндарын университет оқытушылары өз ойлау жүйесі мен

дизайндауын салыстыра көрсететін жақсы педагогикалық тәжірибе үлгісі ретін-

де емес, идея тудырып, шабыт беретін тәсілдер ретінде қарастыруға болады. Бұл

жерде атап өтетін тағы бір мәселе – түсіндіріліп отырған ғылыми-зерттеулер

ұзаққа созылатын жобалық іс-шаралардан кейін жүреді. Осылайша, материал-

дарды жинақтау процесі ұзақ уақытты талап ететін қиын шаруа болып саналады

да, зерттеуге тартылатын қатысушылар санын шектейді. Әрі қарай сөз болатын

142 Ширли Агостиньо т.б.

тәртіп, педагогикалық тәжірибе мен контекстің рөлі туралы мәселелер – осы

жұмыстың қажетті жалғасы.

Оқу дизайндарын сипаттау мен таныстыру

Алдыңғы тарауда көрсетілгендей, LD оқу дизайны жобасынан туындайтын

визуалдық бірізді оқу дизайны (LDVS) мен ілеспе мәтін – оқу дизайндарын

сипаттау мен таныстырудың қандай болатынын зерттеуге мүмкіндік берді. Тө-

менде екі зерттеудің екінші мәселені қарастыратын қысқаша сипаттамасы бе-

ріледі: оқу дизайны айқын да бірізді түрде беріле ала ма? Бірінші зерттеу LD оқу

дизайны жобасын таныстыру форматының пайдалылығын түсінуге бағытталды.

Екінші зерттеуде LD оқу дизайны жобасының репозиторийіндегі шынайы оқу

дизайны оны түсіну жеңіл болатындай жеткілікті түрде сипатталған ба деген мә-

селе көтерілді. Қорытындылар төменде берілген.

1-зерттеу. LDVS-тің (оқу дизайны визуалды бірізділігінің)

оқытушылар практикасын қолдаудағы анық пайдалы жақтары

Агостиньоның (2011) еңбектерінде нәтижелері жарияланған бұл зерттеу ди-

зайн құрастырушылар мен жоғары білім беру саласының оқытушылары оқу ди-

зайнының визуалды бірізділігін (LDVS) өз тәжірибелерінде қалайша қолданғаны

және бұл жоба олардың дизайндау процесін қалай жеңілдеткені туралы зертте-

ді. Сауалнамаға он бір қатысушы жауап берді. Олардың көбі (11-дің 8-і) LDVS-

ті өз тәжірибелерінде қолданды немесе сабақ берудегі идеяларын (11-дің 2-і)

құжаттау мақсатында кестелік жазба түрінде «міндеттер, ресурстар, қолдау»

құрылымын енгізді. Сегіз қатысушының кейбірі визуалды елестетудегі сим-

волдарды орналастыру, яғни ресурстарды көрсету үшін үшбұрыштың орнына

«бұлттың» кескінін қолдану; оқу дизайнын іске асыруда көмекті қалай алуға

болатынын көрсететін қосымша бағаналар қосу және визуалды бірізділікті вер-

тикал емес, горизонтал бағытта көрсету үшін оның өзіндік ерекше модифика-

циясын жасады.

Жеке оқу дизайнының визуалды бірізділігін (LDVS) жасақтаған немесе «мін-

деттер, ресурстар, қолдау» құрылымын пайдаланған 10 қатысушы өздеріне мы-

надай мақсат қойды: жеке оқыту идеяларын құжаттық рәсімдеу немесе оларды

әріптестерімен талқылауда жоба құралы ретінде қолдану және LDVS техноло-

гиясын әріптестерінің түсінгенін тексеру мақсатында «оқу дизайны бойынша

рефлексия жасау үшін талдауда ештеңе (мысалы: міндеттер, ресурстар немесе

қолдау) қалып қоймады ма?» деп тексеру үшін пайдалану.

Жалпы, барлық қатысушылар LDVS-тің сабақ беруде пайдалы болғанын атап

өтті, себебі визуалдық аспект оқу дизайнын, міндеттер құрылымын, ресурстар

мен қолдауды қысқаша жалпы шолуды қамтамасыз етті; оқушыларға өз оқу ди-

зайндарын жақсырақ түсінуге көмектесті, қолдануға жеңіл болды және олар ви-

зуалды форматты өз қажеттіліктеріне сәйкес бейімдей алды. Бұл зерттеу LDVS-

тің университет оқытушыларының дизайндау процесін қолдауда пайдалы құрал

екеніне дәлел бола алады. Зерттеудің шектеулілігі – LDVS-ті пайдалану қатысу-

шылардың бұрынғы тәжірибелерін есепке алған өзіндік есебіне негізделгенінде

және оның шарттылығы басқа адамдардың дизайндарды қайталап қолдануында

көтермелеуші тәсіл ретінде пайдаланыла алмайтынын зерттемегенінде. Жоғары-

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны 143

да сөз болған Джонс зерттеулерінде бұл шектеулер университет оқытушылары-

ның оқу дизайндарын ұйымдастыруын мониторингілеу түрінде қарастырылды.

LDVS-ті оқу дизайндарын құжаттау механизмі ретінде әрі қарай қолданудың

мысалдары бар, әсіресе оқу дизайны жобасының алғашқы кезеңінде тікелей қа-

тыспаған практиктердің тәжірибелері өте қызықты (see e.g. Cooner, 2010; and

Elliott et al., 2010).

2-зерттеу. Оқу дизайнын «тиімді» сипаттау ұғымын анықтау

LD оқу дизайны жобасының аяқталу сәтінен бастап Халықаралық хаттама

оқу дизайндары тәжірибе алмасу мен қайта қолдануды жеңілдетуге қаншалықты

жәрдемдесетінін түсінуге көмектесті. «Оқу дизайны» анықтамасы эволюцияға

ұшырады, оқу дизайнын қарастырудың бірнеше концепциясы пайда болды және

олардың басқа технологиялармен сыйымдылығы туралы маңызды техникалық

жасақтамалар қолға алынды (Falconer et al., 2007; Lockyer et al., 2009; Masterman,

2006; Tattersall & Koper, 2005). Осылайша, бұл екінші зерттеу әдебиеттерді және

LD оқу дизайны жобасын салыстыру мен сипаттауда оқу дизайнын «тиімді»

сипаттауды білдіретін соңғы зерттеулерді қарастыру қажеттілігінен туындады.

2004–2008 жылдардағы зерттеулерді (Agostinho et al., 2009) қарастырған

практиктердің әртүрлі оқу дизайндарына көзқарасы туралы әдебиетке жасалған

шолу оқу дизайнын тиімді сипаттау – мыналарды қамту керектігін анықтады:

• оқу дизайнының педагогикасын анық және ұғынықты сипаттау;

• оқу дизайнының «сапасын» бағалаудың кейбір түрлерін, мысалы, нәтиже-

лерді бағалау;

• оқу дизайнын қалайша қайта қолдануға болатынына анық нұсқау беру.

Осы сипаттардың негізінде LD жобасының 32 контекстуалдық үлгісін талдау

құралдары жасақталды. Оқу дизайнының алты сипаттамасы тиімді деп танылып

(Agostinho et al., 2009), бұдан да ірі зерттеулерге үлес қосу үшін даму мен жетіл-

діру бойынша құрылған зерттеу тобы жұмысында негізге алынды.

Оқу дизайндарының жоғары оқу орны оқытушыларын

қолдаудағы рөлі

2007 жылы Австралия ғылыми-зерттеу кеңесі қаржыландыратын бұдан да

ірі зерттеулер басталды. Олардың мақсаты – оқу дизайндары туралы әдебиет-

тердегі жетіспей тұрған элементтерді зерттеу, нақтылап айтқанда: оқытушылар

дизайндарды шын мәнінде қалай құрастырады; инновацияны қаншалықты ер-

кін қолдана алады, сондай-ақ оқытушыларға олардың дизайндау жұмыстарында

бағыт көрсететін практикалық икемді құралдар мен тіректердің жоқтығы т.б.

Ал, өз кезегінде, бұл зерттеу үшінші зерттеу сұрағына жауап береді: оқу дизайн-

дары оқытудың сапалы тәжірибесін жасақтауда университет оқытушыларына

қалай көмектеседі?

Зерттеу үш кезеңнен тұрады (7.1-суретті қараңыз).

Зерттеудің бірінші кезеңі оқытушылардың дизайндаудағы қолдау құрал-

дарының рөлі негізіндегі оқыту тәжірибесін жинақтауын зерттеуге арнал-

ды. Дизайндаудың тұғырлары мен құралдарын зерттеуге кеткен уақытта,

144 Ширли Агостиньо т.б.

университет ұстаздарын оқыту концепциясындағы зерттеулердің ауқымды кө-

лемі мен айтарлықтай қаржыландырылуына қарамастан, оқытушылардың шын

мәнінде дизайнды қалай іске асыратыны туралы мәліметтер өте аз. Австралия

университетінің отыз оқытушысы ауқымды үш пәндік саладан таңдап алынды:

ғылыми, кәсіби және өнер бағыттары (Bennett et al., 2011). Қатысушылар өздері-

нің дизайндау саласындағы тәжірибелері туралы сауалнамаға қатысты. Жарты-

лай өкілетті комиссия мүшелері оқытушылар жұмыс істеген контекстер, олар-

дың оқыту мен сабақ берудегі концепциялары, пәндік базалары, дизайнды алғаш

құрудағы және студенттерге бұрын берілген дизайнды қайталап қарастырудағы

тәжірибесі, қолданған шешуші ықпалдары мен тіректері туралы сұрақтар қой-

ды. Зерттеудің бұл кезеңінің негізгі нәтижелері төменде берілген (Bennett et al.,

2011).

Австралия университетінің оқытушылары жобалау тұрғысынан қарағанда

жоғары автономия деңгейін көрсете алады, мұның өзі оларда оқу дизайндарын

көп қайтара қолдану мүмкіндігі болады дегенді білдіреді. Атап айтқанда, тың-

даушылардың 40 пайызы жасақталған оқу бағдарламалары болмаған жағдайда

сабақ берді де, бұл оларға оқу бірліктерін өз таңдауы мен студент қажеттілік-

теріне сәйкес еркін дизайн құруға мүмкіндік берді. Қатысушылардың 60 пайы-

зы орындалуы үшін алдын ала белгіленген, оқытудың анықталған нәтижелері,

қажетті білім беру мазмұны сынды бағыттаушы принциптері бар тұрақтанған

оқу бағдарламалары шеңберінде сабақ берді. Дегенмен бұл оқытушылардың

басым бөлігі осы құрылым аясында да өздерінің дизайн қалай құрылуы қажет

деген шешім қабылдауда еркін екенін анықтады. Екі оқытушыдан басқа қатысу-

шылардың барлығы дизайндаудағы шешімдеріне институттық құрылымдардың

белгілі бір деңгейде ықпал ететінін айтты. Атап айтқанда, жоспарлау процестері

оқу дизайндарына ірі өзгерістердің қаншалықты жиі енгізілетінін айқындап, ба-

ғалау саласындағы саясат стратегияcының түрлеріне қатысты көптеген бағыт-

таушы принциптерге, яғни «оқыту мен сабақ берудің қандай шарттары бар және

7.1-сурет. Австралия зерттеу кеңесінің «Университетте сабақ беруді жетілдіру: дизайн

процесін қолдау үшін стратегиялар мен құралдар жасау» жобасының кезеңдері

1-кезең:

алғашқы талдау

2-кезең:

дизайндау –

даму –

бағалау циклі

3-кезең:

соңғы талдау

Жоғары сапалы оқу дизайндарының

қасиеттерін талдау

Практиктердің дизайндарындағы

процедуралар және іс-әрекет түрлері

Қолда бар стандарттар мен

технологияларды талдау

Қолдау мен құралдар дизайнының принциптері

Онлайн-қолдау мен құралдар

концепциясын мақұлдау

Дизайндау принциптерін қолдау құрылымы мен

практикада қолдану үшін жетілдіру

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны 145

олар қандай арақатынаста қолданылады?» деген сұрақтарға жауап берді. Қалған

екі қатысушы институттық саясат олардың дизайнерлік шешімдеріне ешқандай

шектеу қоя алмайды деп мәлімдеді.

Экспериментке қатысушылар жаңа дизайндарға, сонымен бірге бұрынғы

дизайн үлгілерін қайта қарап толықтырып отыруға да үнемі үлес қосып отыр-

ды. Олардың басым бөлігі (83 пайызы) дизайн бірлігін жасақтауға жұмыстың

басынан бастап қатысты және көпшілігі (73 пайызы) дизайнмен тәжірибе жү-

зінде кездескен сайын оларды өзгертіп, үнемі жетілдіріп отыратынын мәлімде-

ді. Бұл қатысушылардың өз оқу жағдайларында үздіксіздік пен вариативтілікті

басынан өткергенін дәлелдейді. 18 қатысушы (60%) өздерінің дизайндарды жыл

сайын қайталап оқытатынын, әсіресе бұл негізгі ірі жобаларға қатысты екенін

айтты. Сонымен бірге оқыту процесіне мүлде жаңа дизайндарды да енгізіп оты-

руға деген мүмкіндік бар, әсіресе бұл үрдіс шектеулі мамандандыру мен шағын

топтарға қатысты жүзеге асырылады. Басқалары командалық та, жеке де жоба-

лармен айналысқан кезде экспериментке қатысушылардың тек жетеуі дербес

жұмыс істеуді таңдаған. Топтық дизайн әдетте бағдарламаны терең мамандан-

дыруды немесе деңгейлендіруді жоспарлағанда, сондай-ақ пәндерді ірі топтарға

біріктіру керек болып, оқытушылар құрамынан команда құру қажет болғанда

қолға алынады. Кеңейтілген деңгейдегі факультатив сияқты кішірек бірліктер

дизайнын әріптестерімен кеңесе отырып, кез келген оқытушы өзі жасақтай бе-

реді.

Жалпы алғанда, бұл нәтижелер австралиялық университеттік контекстің қо-

лында оқу дизайны мен оны қолдау құралдарын бейімдеудің алғышарттары бар

екенін дәлелдейді. Осы құралдарға сүйене отырып, оқытушылар өздерінің қалай

және нені оқыту керектігі жөнінде негізгі шешімдерді қабылдай алады. Австра-

лиялық 30 оқытушының қатысуымен алынған деректер ұстаздардың дизайн жа-

сақтау практикасы туралы хабардар етсе де, олар жалпы нәтиже шығару мүм-

кіндігін шектейді. Қазіргі күні зерттеуші топ халықаралық контекстегі деректер

жинау үшін қосымша онлайн-сұхбат жүргізіп отыр.

Зерттеудің екінші және үшінші кезеңдерінде оқытуды онлайн-басқару (LMS)

жүйесінде оқу дизайндары оқытушыларға қалайша онлайн-қолдау көрсете ала-

тынын анықтау үшін жұмыстар жүргізілді. Бұл зерттеудің негіздемесі қолданыс-

тағы тұғырларды онлайн жасақталған қолдаулардың жоқтығы, яғни оқытушы-

лардың бос «кеуектермен» немесе контекстуалданған дизайнмен жұмыс істеуі

оқу процесін шектейтіні еді. Нақты жағдайларда бұл нұсқалардың қай-қайсы-

сы да оқытудың түрлі стратегиясын қолдануда немесе белгілі бір құралдардың

түрлі контекстерге бейімделген жағдайында бұл стратегияларды қашан және

неліктен жүзеге асыруға мүмкін болатынын айқындай алмады. Оқытуды басқа-

ру жүйесіндегі онлайн ортаға дизайндауды қолдауды енгізу идеясы – онлайн

дизайндауды қолдаудың мүлде жаңа стратегиясы. Негізгі LMS оқытуды басқа-

ру жүйесінің бірде-бірі қазіргі кезде тиімді оқыту үшін дизайндаудың нақты

қолдау/тіректерін онлайн тіркемейді. Олардың барлығы да оқытушыларға маз-

мұнды жасау мен реттеуге және коммуникация құралдарын қосуға жәрдемде-

сетін функцияларды ғана көрсетеді, әрі техникалық қолдау үшін анықтамалық

материалдармен қамтамасыз етеді. Соңғы жасақтамалар LMS оқытуды басқару

жүйесіндегі қолжетімді оқыту мен сабақ беру құралдарының түр-түрін көбейту-

ге немесе оқытушыларға басқалар сақтап, қолданбасын деген мақсатпен, оқы-

туды басқару жүйесінен тыс (Conole and Fill, 2005; Dalziel, 2007; Masterman and

146 Ширли Агостиньо т.б.

Manton, 2011) сабақтың цифрлық жоспарын жасауға көмектесу үшін визуалды

интерфейстер жасақтауға бағытталды. Бірақ мұнда да оқытуды басқару жүйе-

сінде білім беру сапасын арттыру үшін ол құралдарды қалай пайдалану керектігі

жөнінде нұсқаулықтар жоқ.

Зерттеудің екінші кезеңіндегі алғашқы қадам LD оқу дизайны жобасы үшін

даярланған оқу дизайндарын олардың сапасын, өзектілігін және бейімделгіш-

тігін анықтауға негізделген қатаң өлшемдерге сәйкес бағалау болды. LD жоба-

сының репозиторийіне арналып қолданылатын бағалау құрылымы алғашқы

жиынтықтағы 32 үлгінің алтауы әрі қарай жасақтауға лайық екенін анықтады

(Agostinho et al., 2009). Бұдан соң зерттеуші топ педагогикалық аппаратты же-

ңілдету үшін бұл алты оқу дизайнының концепциясын нақтылап, LMS оқытуды

басқару жүйесіне енгізілген Janison Toolbox (www.janison.com.au) оқу дизайнда-

ры мен құралдар жиынтығы арқылы оқытушыларға ұсынды.

Зерттеудің үшінші кезеңінде білім беру жобаларымен алмасу және цифрлық

ресурстарды енгізу үшін халықаралық стандарттарды қолдану жолдары зерттел-

ді. Олар техникалық зерттеулерде қарқынды түрде пайдаланылды, бірақ білім

беру саласында мүлде қолданылмады десе де болады. Басты міндеттердің бірі

білім беру процестерін сипаттау үшін арнайы әзірленген, стандартталған ком-

пьютерлік тілді қамтамасыз ететін IMS (IMS-LD) оқытуды басқару жүйесінің оқу

дизайнын жасақтау болды. Негізгі концепция – бір сабақ үлгісін немесе бүкіл

курсты IMS-LD құжаты түрінде сақтап, кейін оны стандартқа сәйкес келетін кез

келген LMS оқытуды басқару жүйесінде оқи алу мүмкіндігі болды (7.2-сурет).

LMS оқытуды басқару жүйесінде сабақты немесе бүкіл курсты орналасты-

рып, оны IMS (IMS-LD) сабақ беруді басқаратын жүйеде құжат түрінде сақтаған-

нан кейін оқытушы оны оқу ұжымы, мекемелер немесе электрондық кітапхана-

лар арасында тарата алады. Бұл жобаның стандартқа сәйкес кез келген LMS-те

(оқытуды басқару) өңделуіне мүмкіндік береді, ал жаңа версия жаңаша IMS-LD

құжат ретінде сақталады. Бұл тұғыр нақты сабақтар мен курстарды басқалардың

қайталап қолдануы мен өз қажетіне бейімдеуінің қолжетімділігін қамтамасыз

етіп қана қоймай, сонымен бірге осылардың негізіне алынған оқу дизайндары-

мен алмасуға және оларды қайталап қолдануға мүмкіндік береді. Жобаның дәл

осы аспектісі бойынша бүгінгі күнге дейін жүргізілген жұмыстар осы бағытта

толыққанды жұмыс істейтін жүйе жасақтау техникалық тұрғыдан мүмкін бол-

ғанымен, өте үлкен қиындықтар тудыратынын көрсетіп отыр. Осы сәттен бас-

тап зерттеу жұмыстары жалғастырылмады, себебі онлайн-оқытуды қамтамасыз

ететін жалғыз спецификация – IMS-LD оқытуды басқару мен қолдау құралдары

жүйесіне қіргізілмеді. Оған кедергі болып отырған сабақ беруді басқару жүйесі-

нің оқу дизайнын (IMS-LD) қабылдамау төңірегіндегі толассыз пікірталастардың

негізгі себебі – бағдарлама қиындықтары (Derntl et al., 2012).

Бұл зерттеулердің тұтас алғандағы негізгі нәтижелері төмендегідей:

• Австралиялық контексте оқу жоспарларын университет оқытушыларына кө-

мекші құрал ретінде пайдалану – пайдалы әрі мақсатқа сай.

• Контекстуалды құрамаларды қамтамасыз ететін оқу дизайнының сипаттама-

сы жобаның тиімді сипаттамасы бола алатын бағалау деректерін қайта пайда-

лану мен қамтамасыз етуге кеңес береді.

• Оқытуды басқару жүйесіне оқу дизайндарын жасақтауға нұсқаулық форма-

сында қосу – алдағы уақытта да зерттеуді қажет ететін мәселе.

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны 147

• Техникалық тұрғыдан іске асырылатын техникалық сәйкестіктер болашақ

зерттеулер бағыты бола алмайды.

Оқу дизайндары оқытушының жобалық ойлау қабілетіне

стимул бола ала ма?

LD оқу дизайны жобасының басты мақсаттарының бірі – қайталап пайдала-

ну мүмкіндігін қамтамасыз ету, яғни оқытушыларға өз контекстерінде қолдануы

үшін білім беру мен технология интеграциясының жақсы үлгілерін көрсету. Бұл

бағыт дүниежүзінде бір мезгілде іске асырылып отырған дизайндық жинақтар-

ды жасақтаудың практикалық және техникалық аспектілеріне қызығушылық

білдіретін басқа да дизайндармен (Conole and Fill, 2005) үндес келіп отыр. Содан

бері бұл мәселеге байланысты кейбір жұмыстар оқытушылардың осы типтес ди-

зайн үлгілерін (Dalziel, 2007; Margarian and Littlejohn, 2008) бірігіп пайдалануы-

ның әлеуметтік-мәдени аспектілерін карастырды.

Австралиялық университет оқытушылары жасақтап, оқу дизайндарының

басқа оқытушылардың дизайнерлік іс-әрекеттеріне көмектесетіні туралы кон-

тексті түсіну үшін жасақталған бастапқы LD оқу дизайны бұл тарауда әңгіме

болып отырған зерттеу жобасының шеңберінен асып кетті. Дегенмен бұл зерт-

теулердің және осыған ұқсас халықаралық деңгейдегі жұмыстардың нәтиже-

лері оқу дизайндарының жеке тұлғаның когнитивтік даму деңгейіне қалай ық-

пал ететіні туралы мақсаттарға бағытталған теориялық ізденістерге жол ашады.

Шын мәнінде, оқу дизайндары – педагогикалық практиканың үлгілері. Олар

«қалай оқыту, неге оқыту және қандай оқушылар үшін» деген білім беру проб-

лемаларының шешімдерін сипаттап берді. Осылайша, оқу дизайндарын қолдану

теориялық тұрғыда кейстік оқытуға байланысты екенін байқаймыз. Кейс-ста-

ди технологиясына негізделген оқу дизайндарындағы мұндай проблемалар мен

шешімдер, барлығын болмаса да, кейбір контекстік-спецификалық ақпаратты

жойып жібереді, түсініп-бөлісуге мүмкіндік береді, ал дизайнның тұлғаның оқу

мәтініне бейімделу процесі кейстердің жаңаша жасақталуына және түсінілуі-

не жағдай жасайды. Бұл – кейс-оқытуды қолдайтын материалдардың негізгі

сипаттамалары (Kolodner et al., 2004).

Бағдарламалық жасақтаманы

қолдау құралдары

Оқытушылардың жобалауға қатысу процесі Алмасу және қайта қолдану

Оқытушылардың педагогикалық

және пәндік білімдері

Оқытуды басқару

жүйесі

Оқу жобасын дизайнерлік

қолдау

Серверде сақталған,

кітапханада

жарияланған

Бірлік

(курс, пән,

модуль, іс-

әрекет түрі)

IMS-LD құжаты

(сабақ беруді басқару

жүйесінің оқу жобасы)

7.2-сурет. Алмасу мен қайталап пайдалануға арналған халықаралық стандарттарды

қолдану

148 Ширли Агостиньо т.б.

Бұл зерттеу тобының алдағы міндеттері – дизайндау бағытында тиімді ойлау-

ды дамыту үшін оқу дизайндарының теориялық негіздерін зерттеу болып отыр.

Атап айтсақ, зерттеу бағыты осы тарауда біздің қойып отырған төртінші сұрағы-

мызға тікелей байланысты: дизайндау бағытында тиімді ойлауды дамыту үшін

оқу дизайндарын стимул ретінде қалай пайдалануға болады?

Мақсат – кейс-оқытудың, яғни нақты жағдайларды талдаудың оқытушының

дизайнды таңдау, интерпретациялау, бейімдеу және іске асыру процесінде қа-

лай орындайтынын зерттеуде. Жеке, танымдық көзқарас тұрғысынан әдіснама-

лық міндетте осы көп көзге көріне бермейтін процесті зерттеуде болып отыр.

Мектеп мұғалімдері арасында К-12 білім беру контексінде дизайндық ойлау

процесін қолдау көзқарасы тұрғысынан оқу дизайндарын графикалық сызба тү-

рінде көрсетудің тиімділігін зерттеу бағытында алдын ала жұмыстар жүргізілді.

Зерттеу нәтижелері бойынша оқу дизайндарын зерделеу – пәнаралық мульти-

сабақтардың жобасын бағыттап отыратын ойлау процесін дамытудағы қарым-

қатынаста пайдалы болуы мүмкін деген қорытынды жасалды.

Қорытынды

Бұл тарауда LD оқу дизайны жобасының маңайында ондаған жылдар бойы

жүргізілген зерттеу нәтижелері беріліп отыр. Біздің зерттеулеріміз оқу дизайн-

дарын пайдалану мен олардың оқу идеяларын жасаудағы тиімділігін түсінуге

мүмкіндік берді. Тұтас алғанда біз оқу дизайндарын, яғни графикалық көрсету

мен ілеспелі мәтінді оқытылатын пән түріне, алғашқы дизайны мен ұстаздың да-

йындығына қарамастан, кез келген университет оқытушысы табысты қолдана

алатынын және соның арқасында оның қайталап қолданылуына себепкер бола-

тынын аңғарттық. Университет оқытушылары оқу дизайнының олардың өзіндік

жобалық идеяларына сілтеме немесе шабыт көзі ретінде пайдалы екенін атап

көрсетеді.

Сондай-ақ біздің зерттеуіміз жоғары білім берудің австралиялық контексін

тереңірек түсінуге және университет оқытушыларының дизайн құру параметр-

лерін анықтауға мүмкіндік берді. Болашақта бұл нәтижелерді басқа елдердегі өз-

геше контекстермен салыстыруға болады. Олар сонымен бірге оқытушылардың

жобалаушылық ойлау процесін зерттеудегі болашақ ізденістерге негіз болады.

Жұмыстың бұл жерде келтірілген практикалық нәтижелері және болашақ зерт-

теулер оқытушылардың дизайн процесіне көмек көрсетудегі колдау мен құрал-

дардың әрі қарай дамытылуына жағдай жасауы әбден ықтимал.

Әдебиеттер

Agostinho, S. (2011) «The use of a visual learning design representation to support the design

process of teaching in higher education», Australasian Journal of Educational Technology,

27 (6): 961–78.

Agostinho, S., Harper, B.M., Oliver, R., Wills, S. and Hedberg, J. (2008) «A visual learning design

representation to facilitate dissemination and reuse of innovative pedagogical strategies in

university teaching», in L. Botturi and S. Stubbs (eds) Handbook of Visual Languages for

Instructional Design: Theories and practices,Hershey, PA: Information Science Reference.

Agostinho, S., Bennett, S., Lockyer, L., Kosta, L., Jones, J. and Harper, B. (2009) «An examination

of learning design descriptions in an existing learning design repository», in R.J. Atkinson

and C. McBeath (eds) Same Places, Different Spaces, Proceedings ASCILITE Auckland 2009,

Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны 149

Auckland: The University of Auckland. Online. Available at http://www.ascilite.org.au/

conferences/auckland09/procs/ (accessed 15 August 2012).

Bennett, S., Lockyer, L. and Agostinho, S. (2004) «Investigating how learning designs can be

used as a framework to incorporate learning objects», in R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-

Dwyer and R. Phillips (eds) Beyond the Comfort Zone: Proceedings of the 21st ASCILITE

Conference, Perth: ASCILITE. Online. Available http://www.ascilite.org.au/conferences/

perth04/procs/bennett.html (accessed 31 July 2010).

Bennett, S., Agostinho, S. and Lockyer, L. (2005) «Reusable learning designs in university

education», in T.C. Montgomerie and J.R. Parker (eds) Proceedings of the IASTED

International Conference on Education and Technology, Anaheim, CA: ACTA Press.

Bennett, S., Thomas, L., Agostinho, S., Lockyer, L., Jones, J. and Harper, B. (2011) «Understanding

the design context for Australian university teachers: implications for the future of learning

design», Learning, Media and Technology, 36 (2): 151–67.

Conole, G. and Fill, K. (2005) «A learning design toolkit to create pedagogically effective

learning activities», Journal of Interactive Media in Education, 8: 1–16.

Cooner, T.S. (2010) «Creating opportunities for students in large cohorts to reflect in and

on practice: Lessons learnt from a formative evaluation of students» experiences of a

technology-enhanced blended learning design», British Journal of Educational Technology,

41 (2): 271–86.

Dalziel, J. (2007) «Building communities of designers», in H. Beetham and R. Sharpe (eds),

Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing and delivering e-learning, London and

New York: Routledge.

Derntl, M., Neumann, S., Griffiths, D. and Oberhuemer, P. (2012) «The conceptual structure of

IMS Learning Design does not impede its use for authoring», IEEE Transactions on Learning

Technologies, 5 (1): 74–86.

Elliott, K., Boin, A., Irving, H., Johnson, E. and Galea, V. (2010) Teaching scientific inquiry skills:

A handbook for bioscience educators in Australian universities.Online. Available at http://

www.altc.edu.au/resource-teaching-scientific-inquiryskills-melbourne–2010 (accessed 31

July 2010).

Falconer, I., Beetham, H., Oliver, R., Lockyer, L. and Littlejohn, A. (2007) Mod4L Final Report:

Representing Learning Designs. Online. Available at http://www.academy.gcal.ac.uk/

mod4l/ (accessed 31 July 2010).

Harper, B. and Oliver, R. (2009) «Developing a taxonomy for learning designs», in L.Lockyer,

S. Bennett, S. Agostinho and B. Harper (eds) Handbook of Research on Learning Design and

Learning Objects: Issues, applications and technologies, Hershey, New York: IGI Global.

Jones, J., Bennett, S. and Lockyer, L. (2009) «Investigating lecturers» use of learning designs

to support technology enhanced course design», in T. Bastiaens et al., (eds), Proceedings

of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher

Education, Chesapeake, VA: AACE.

Jones, J., Bennett, S. and Lockyer, L. (2011) «Applying a learning design to the design of a

university unit: A single case study», in T. Bastiaens and M. Ebner (eds) Proceedings of

World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications,

Chesapeake, VA: AACE.

Kolodner, J.L., Owensby, J.N. and Guzdial, M. (2004) «Case-based learning aids», in

D.H. Jonassen (ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology,

Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.

Koper, R. and Tattersall, C. (2005) (eds) Learning Design: A handbook on modelling and

delivering networked education and training, Berlin: Springer.

Lockyer, L., Bennett, S., Agostinho, S. and Harper, B. M. (eds) (2009) Handbook of Research

of Learning Design and Learning Objects: Issues, applications, and technologies, Hershey,

New York: IGI Global.

Margaryan, A. and Littlejohn, A. (2008) «Repositories and communities at crosspurposes: Issues

in sharing and reuse of digital learning resources», Journal of Computer Assisted Learning,

24 (4): 333–47.

150 Ширли Агостиньо т.б.

Masterman, L. (2006) The Learning Design Tools Project: An evaluation of generic tools used

in design for learning. JISC. Online. Available at http://www.jisc.ac.uk/uploaded_

documents/LD Tools Report v1.1.pdf (accessed 31 July 2010).

Masterman, E. and Manton, M. (2011) «Teachers» perspectives on digital tools for pedagogic

planning and design», Technology, Pedagogy and Education, 20 (2): 227–46.

Mishra, P. and Koehler, M. (2006) «Technological pedagogical content knowledge: A framework

for teacher knowledge», Teachers College Record, 108 (6): 1017–54.

Shulman, L. (1986) «Those who understand: Knowledge growth in teaching», Educational

Researcher, 15 (2): 4–14.

Tattersall, C. and Koper, R. (2005) «Editorial: Advances in Learning Design», Journal of

Interactive Media in Education, 1.

8-тарау

Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы

практик тәжірибесімен танысу

Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда әрі қарайғы алмасу процесі үшін оқыту іс-әрекетін қарастыратын

балама тәсілдер талданады. Атап айтсақ, мақсаты – оқу дизайнының шартты

сипаттамасын құрып, оны компьютерлік тұрғыдан өңдеу және тұтынушыға жет-

кізу болатын тұғыр қарастырылады. Бұл тұғырдың басымдығы – сабақ беру жү-

йесін басқару оқу дизайнының (IMS Learning Design) Спецификациясын қолдау

құралдарымен байланысында және алынған жобалардың ықшамдығында. Әрі

қарай тарауда оларды практикада кедергісіз қолданудың балама тұғырлары қа-

растырылады, паттерндер/үлгілер өз тұтынушыларының сұраныстарына жауап

беретін сипаттамалар ұсынады және олардың алдына жаңа міндеттер қойып,

түрліше контексте қолдана алады. Паттерндерге негізделген, қолданыстағы ма-

териалдар болашақта жобалау процесіне негіз бола алатындай сақталған ашық

онлайн-мазмұн түрінде өңделетін қосымша тұғырлар да сипатталады. Бұл тарау

2006 жылы жарияланған нұсқасынан сәл ғана жаңартылған, бірақ оқытуды ди-

зайндау қауымдастығының пікірін бейнелеуде идеялардың кейбірі білім беру

саласындағы ойлардың негізгі арнасына қосылды, әрі қазірге дейін өзектілігін

жойған жоқ.

Авторлардың екінші басылымға кіріспе сөзі

Бірінші басылым кезінде оқу дизайндары жайындағы мәселелер арнайы ау-

дитория үшін өте қызықты болғанымен, күнделікті сабақ беру мен оқыту ісіне

ықпалы әлсіз еді. Уақыт өте келе арасалмақ Learning Design және оның тікелей

зерттеу тақырыбына айналуы мәселеcіне қарай ауысты. Екінші жағынан, оқу ди-

зайны (енді бас әріппен жазбаймыз) қазіргі күні оқытушы/мұғалімдердің жалпы

оқыту тәжірибесін құрудағы үйреншікті құрамдасы қатарына енді. Кейбір спе-

цификациялар ұсынып отырған оқу дизайндарының келісілген форматы әсіре-

се қайталап қолдануда проблема күйінде қалып отыр. Дегенмен түсінікті және

практикада қолданыла алатын курстарды құруға қойылатын талаптардың азаюы

әдістерді қолданудағы кедергілерді жойды. Паттерндерді оқыту мазмұнында қол-

данудағы концепция қарапайымдығы тұрақтылықты қамтамасыз етуде (Derntl

and Motschnig-Pitrik, 2010), бірақ сабақ беру мен оқыту тәсілдерін сипаттаудағы

152 Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

негізгі жалпы концепциялық бағыт сапасына көтеріле алмады. Екі концепцияға

деген сұраныс оқу дизайндарын түсіну қолжетімді жағдайдағы оқытудың жаңа

модельдерін жасақтауға көмектесетін ашық білім беру ресурстарындағы қосым-

шаларда көрінеді. Паттерндерді пайдалану жаңа жағдаяттар мен контекстерге

сай контентті өзгертуге және бейімдеуге қажеттілігі барларға жәрдемдеседі. Те-

гін ресурстар мен жобалардың қолдануға бейімделген түрлері қажетті деңгейде

лицензияланған, осы жұмыстарға жаңа бағыт пен мән-маңыз береді. Қайталап

қолдануға мүмкіндік беретін ұсынылған форматтың кең таралмауына әсер ет-

кен бір жетіспеушілік бар шығар; бұған қарамастан, мазмұн, жоспар алмасудың

және жаңасын жасаумен қатар, бұрынғы оқыту форматтарын қайталап қолда-

нуды қолдау жөніндегі жұмыстардың жалғасуына байланысты құрылым мен ал-

дыңғы қатарлы тәжірибе жақсы негіз болып қала береді.

Оқу дизайны (Learning Design)

Learning Design – қолданушылардың тәжірибесін де, оқыту бірліктерін де

көрсетіп отыратын спецификация. Learning Design – «оқу дизайндарын өзгер-

ту мен оларды алмастыра алу қабілеті бізге электрондық оқыту үшін ең үздік

тәжірибелерді берді, мұның өзі – оқу дизайндарының басты мақсаты» деген

спецификация авторларының бірі Билл Оливьенің сөзіне қарамастан, күтілген

ықпалды жасай алмағанымен, жалпылама тұғыр адамдардың онлайн контентті

жасақтау жағдайын біртіндеп болса да, өзгертті. Кеңірек ықпал етуге кедергі

болған дизайнға байланысты қиындықтар емес (Derntl et al., 2011), оның білім

беру практикасынан талап еткен өзгерістердің жойқын сипаты (Johnson et al.,

2011) еді. Оқытуды дизайндаудың барысын талдай отырып Бритэйн (2004: 2)

«оқу дизайны» (кіші әріптер «о» және «д») мен жалпы концепция және «Оқу

Дизайны» (Learning Design) (бас әріптер «О» және «Д») ұғымдары арасында-

ғы «IMS specification» атты сабақ беруді басқару жүйесіндегі спецификацияда

нақты іске асырылған айырмашылыққа тоқталады. Бұл – өте үлкен айырмашы-

лық, себебі оқу дизайнын талқылау – алғашқы кезде модельдеудің білімдік тілін

(EML) және сабақ беруді басқару жүйесіндегі спецификацияны (IMS) жасақтау-

шыларды шабыттандырған іс-әрекет пен бірлесе қызмет атқару түрлеріне көбі-

рек басымдық беруге себепші болған функциялар еді. Бірақ спецификацияның

өзін пайдалану қолданыстағы спецификацияда құралдар мен шектеулердің бол-

мауынан қиынға түсті. Мысалы, Дэльзиэль (2003) бірлесе қызмет етудегі оқыту

міндеттерін қолдайтын және топтар құру мен мониторинг жасауға қажетті құ-

ралдардың жоқтығын атап өтті (15-тарау).

Өзінің бірінші ұсынысында Бритэйн: «Оқу дизайнының концепциясы жұ-

мысқа пайдасы жағынан іске асырудан ерекше болады және мұғалімдер мен

оқытушылар қолданатын «оқытуға арналған дизайнға» деген бірқатар тұғырлар-

ды зерттеу үшін жұмыстар жүргізу қажет», – деп атап көрсетеді. Сондай-ақ осы

жұмыстарды қолдау үшін пайдаланылып жүрген немесе пайдаланылуы мүмкін

бағдарламалық тәсілдерді де жетілдіруді ұсынады (Britain, 2004: 25). Мастерман

(4-тарау) оқытудағы дизайнның ағымдағы практикасын зерделеу үшін жасалған

кейбір зерттеулерді талдады.

Learning Design-ның сыннан өткен бірнеше құралы бар спецификация еке-

нін ескере отырып, оның толық версиясын пайдалануды бақылау өте күрделі.

Даму жобаларынан алынатын құралдар спецификациялардың болашағы зор де-

Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы практик тәжірибесімен танысу 153

ген ойды бекіте түседі. Екінші буын құралдары қолдануға ыңғайлы әрі сенімді

болғанымен, жылдамдығы төмен болды. Дегенмен Learning Design оқу дизайны

аясында өз оқыту қызметі сипаттамасына қаржы жұмсағандардың бұл дизайн-

дарды оқушыларға басқарымды түрде жеткізетін процесті қолдауды жақсартуға

мүмкіндіктері бар. Learning Design – іс-әрекеттің сипатын бейресми қамту мен

олардың қолжетімділігін басқа контекстерде қолдану үшін жақсы нұсқа. Әйтсе

де, әдіскер-практиктерді оқуды жобалау әдістемесіне қатыстыру талпыныстары

ойдағыдай нәтижеге жетпей отыр. Бұл оқу дизайнының негізгі білім беру мен

ой-пікір жүйесінде орнықпағанының салдары болуы мүмкін, сондай-ақ стан-

дартталған сөздіктер мен әдістерді тар эксперттік топтан кеңірек қолданыс ая-

сына көшірудегі нақты да іргелі қиындықтардың нәтижесі болуы да ғажап емес.

Learning Design енгізу жолындағы нақты кедергілерге мыналар жатады:

• Оқу құралдарын сипаттау тәсілдерінің жоқтығы. Оқу дизайнын іске қосу

үшін қажетті қызметтердің жалпы қабылданған сипаттамасы өте аз. Дизайн-

дар алмасу үшін жалпы қабылданған қызметтердің ауқымды спектрін си-

паттау қажет, содан соң оларды сай келетін жергілікті қызметтермен соңғы

пунктте сәйкестендіресіз. Алайда Learning Design спецификациясына санау-

лы ғана кызмет көрсету орындары қосылған. Бұл Сакаи (http://sakaiproject.

org/) сияқты оқу дизайнын беруге ұмтылып отырған дизайнерлердің проб-

лемаларын көрсетеді. Мұндағы осындай қызметтердің сипаттамасы бойын-

ша жұмыстар – жасақтаушыларды (мысалы, Ашық интерфейс қызметі –

OSIDs) қолдауға шоғырландырылған. Талаптарды ескеріп жұмыс атқара келе,

оқу іс-әрекетін басқару жүйесі (LAMS) (Dalziel, 2003) педагогикаға негіздел-

ген бірқатар іс-шараларды қолдау үшін реттеліп отыратын құралдар жиынты-

ғын беру оқытушылар қауымдастығын өте қызықтырады және LAMS құрал-

дар контрактісін жасап, желі ішіндегі құралдар жиынтығын өзгерту тәсілін

ұсынады. Дегенмен Learning Design спецификациясына сыйымды әдістер-

мен жұмыс істеу – құралдармен жұмыс жасау тәсілдерін қолдануда және

олармен таныстыруда қиын болып шықты.

• Дизайн жасаудағы қиындықтар. IMS сабақ беруді басқару жүйесінің оқытуды

жобалаудағы алдыңғы қатарлы практикасына жетекші нұсқаулықта жазыл-

ғандай, дизайнды жазу процесі ұзақ уақыт алады және көптеген техникалық

шығындарды талап етеді. Процесс – UML диаграммаларының көмегімен жа-

салатын әрекеттерді бейнелейтін қолдану варианттарын жасаудан және XML

тілінде дизайнның кодталуын іске асырудан тұрады. Бұл процестің соңғы ста-

диясы ғана ағымдағы бағдарламалық құралдардың көмегіне сүйенеді, нәти-

же – қайталап қолдануға болатын қатаң құрылымданған жоба болуы мүмкін.

Бірақ ол мұғалімге қызық емес немесе оның жұмыс принциптері жоба қолда-

нушыға жетіп, қайта қолдануға түскенге дейін түсініксіз болуы ықтимал. Бұл

осы жоба екінші рет қажетті деңгейде қолданылмайды дегенді білдіреді.

• Күрделі спецификациямен жұмыс істеудің қиындығы. IMS оқу жобасының

спецификациясы бірізділікті сипаттаудағы икемділігімен және бағдарла-

маланған сызбаны қолдауымен аса ықпалды. Бірақ спецификациялармен

жұмыс істеуде басты назарда бірінші кезекте техникалық қолдаулары бар

қызметтердің және XML тілінде сипатталуға тиіс құрылымдардың шектеулі

саны, сондай-ақ жобаның жалпы және иерархиялық деңгейлерін қолдаудың

жоқтығы болуы керек.

154 Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

Бұл мәселелер оқу дизайндарын жасақтаудан гөрі ыңғайлырақ жолдармен

шешілуі мүмкін. Ықтимал құрылымдарға паттерндер, оқу жоспарлары немесе

оқытудың қарапайым сызбалары кіреді. Қолданушылар дизайн алмасу шарала-

рына бағыт ұстаған басқа да салалардың тәжірибесіне сүйене отырып, паттерн-

дерге негізделген тұғырларды пайдаланғаны жөн.

Паттерндер (patterns)

Оқу паттерндері (Goodyear et al., 2004) – дизайнды жасақтаушылардан білім

алу және олармен тәжірибе бөлісу тәсілдері саналатын дизайндау паттерндерін

қарастыратын (Alexander, 1979) тұғыр. Нақтырақ айтсақ, паттерндерді, бірін-бі-

рі қайталамас үшін, жасақтамалардың жалпы формаларын қайта қалпына келті-

рудің қайнар көзі ретінде қарастыруға бағытталған:

«Осылайша, паттерн біздің ортада қайта-қайта пайда болатын пробле-

маны соңынан сіз оны шешудің мәнін ешнәрсені қайталамастан, миллион

рет қолдана алатындай етіп сипаттайды».

Alexander et al., 1977: x

Оқытуға қатысты дизайндаудың паттерндік әдістемесі оқытуды жеңілдету

үшін қажетті тәсілдерді сипаттауда, жетекшілік және визуалды ұсынымдарға

пайдалы негіз болады. Паттерн тікелей қайталауға жатпайтын, бірақ хабардар

оқытушыларға ұжымдық тәжірибеге сүйене отырып, бірқатар өзіндік жеке

тапсырмаларды, құралдар мен материалдарды жасауға мүмкіндік беретін негіз

ретінде қарастырылады. Паттерндердің дизайнды практикада іске асыратын,

егжей-тегжейлі сипатталуға тиіс Learning Design парадигмасынан айтарлықтай

ерекшелігі бар: паттерн түбегейлі шешім беру үшін емес, керісінше, дизайнды

әрбір қайталап қолдану кезінде варианттар құруға мүмкіндік жасау және жо-

балау процесін қолдауда жеткілікті нұсқаулар беру үшін қолданылады. Бұл тұ-

ғыр бұдан да нақтырақ шешімдерге, мысалы, кодталған оқу дизайндары немесе

LAMS бірізділігіне кіріктіріле алады, бірақ негізгі назар дайын жауаптарға емес,

дизайнды құрушының беретін асбтрактілік сипаттамаларына аударылады.

Гудиер және басқалардың (2004) бейімдеген паттерндер форматы:

1. Бейне (паттерннің көп кездесетін үлгісін көрсетеді).

2. Паттерннің контексін анықтайтын кіріспе параграф (кейбір ірі паттерн-

дерді жасауда бұл паттерндердің көмегі қандай екенін түсіндіреді).

3. Проблеманы түсіну үшін бір-екі сөйлеммен оның тақырыбын беру.

4. Проблеманың негізгі бөлігі (оның эмпирикалық фоны, шынайылығының

дәлелдері, паттернді көрсетудің түрлі тәсілдеріне мысалдар).

5. Шешім. Модельді құруда не істеу керек екені туралы түсінігіңіз болу үшін

нұсқаулық ретінде берілген.

6. Шешімнің сызбалық көрінісі.

7. Паттернді бітіру және рәсімдеу үшін қажетті ұсақ үлгілермен байланыс-

тыратын параграф.

Соңыра өзара байланысты компоненттерді кірістіре отырып, мұндай пат-

терндер өзіндік әмбебап тілін құрастырады, мысалы, жоғарыда келтірілген

Гудиер мен басқалардың жұмысы – модераторға, дискурсивтік тапсырмаға

Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы практик тәжірибесімен танысу 155

және дискуссиялық рөлге арналған паттерндерге сүйенетін дискуссиялық топ-

тың үлгісі. Бұл формат оқырман қарастырылып отырған модель мен шешімнің

себебін түсінуі үшін таныстырылуға тиісті бірнеше пайдалы аспектілерді қамти-

ды. Паттернді беру тәсілі қатаң құрылымданбаған және басқа жобалар балама

маркерленген форматтағы варианттарды қолданады. Дегенмен шешуші сәт үш

аспектіні – контексті, проблемалар мен шешімдерді идентификациялау болып

саналады. Бұл форматты атқарылған жұмыс пен түрлі практикалар іс жүзінде

қалай қолданылады деген тұрғыдан салыстыру өте қызықты (10-тарау).

Паттерндер тұғырының күші оларды қабылдайтын қауымдастықтарда көрсе-

тілген, мысалы, бастапқыда архитектуралық қауымдастықтар қамтылса, кейін-

гі кезеңде бағдарлама жасақтау қауымдастықтары да қосылды. Бұл қауымдас-

тықтарда дизайн паттерндері бірлесе қызмет ету үдерісі аясында жасақталады,

жетілдіріледі, сынға алынады және нақтыланады. Осылайша, паттерндер оқу іс-

әрекетін жасақтаушылар арасында әдіс алмасуға көмектеседі.

Оқу дизайндарынан айрықша паттерндер бейресми сипат ұсынады және

ұсақ детальдар деңгейінде түрліше талқылау мен іске асыруға ашық. Бұл, мета-

деректермен болған жағдайдағыдай, сипаттамалық блоктағы жетіспеушіліктер

сынды жалпы лексикаға қатысты қиындықтар тудыруы мүмкін (келесі дискус-

сияны қараңыз); екінші жағынан, мұны материалдарды неғұрлым аз күш пен

уақыт жұмсап ұсыну деп, сондай-ақ тұтынушыларды дизайндауға тарту, пат-

терндерді өзгеріссіз қабылдай салмай, оның мазмұнын талқылауға қатысу деп

қарастыруға болады. Келесі кезең – паттерн тілінің бір бөлігі ретіндегі оқу пат-

терндерінің жиынтығын жасақтау. Қазіргі кезде бұл межеге жету үшін бірлесіп

күш жұмсалуда, мысалы, Гудиер және оның әріптестері (2004) талқыға салып

отырған электрондық жоба паттерндер үлгісін дайындады және бірлесіп жұмыс

істеуге түрткі болды. Педагогикалық модельдер (Sharp et al., 2003) оқыту проце-

сін қарастыру үшін ақпараттанудағы дизайн паттерндеріне негізделді.

Метадеректер және сөздіктер

Learning Design-да немесе паттерндерді жасауда болсын, оларға тән жалпы

сипаттарды түзуге кедергі – әрбір жеке дизайн үшін қорытынды шығару және

оны желіден іздеудің тәсілдерімен қамтамасыз ету. Метадеректер – осы проб-

леманы шешудің бір жолы. Олар бейресми түрде «информатика туралы инфор-

матика» деп аталып жүр, алайда бұл – қате анықтама: метадеректерге байла-

нысты проблемаларды түсінудің кілті – оларды нысанға байланысты ақпарат

сақталатын, бірақ нысанды пайдаланудағы маңызды емес орын ретінде қарас-

тыру. Мысалы, сізге бұл тарауды оқып шығу үшін жасалған ақпараттық-бағдар-

ламалық жасақтаманы, оның жазылу уақытын, тіпті оны каталогтандыру үшін

қажетті кілтсөздерді білу қажет, бірақ бүкіл осы ақпаратты дүниетанымды ке-

ңейту үшін болашақта қажет пайдалы элемент деп қарастыруға болады. Пробле-

ма «болашақта» деген сөзді қолданумен көрсетіліп тұр; ол кезде пайдалы сияқты

болып көрінгеннің бәрін жазып алуға деген ұмтылыс пайда болады, нәтижесін-

де ешқашан пайдаланылмауы мүмкін ақпараттар жинақталады. Дизайнды жа-

сақтаушылар бұл ақпараттарды дәл және тексерілген күйінде қамтамасыз етуге

мүдделі емес.

Оқыту нысандарының метадеректерін, атап айтқанда, IMS сабақ беруді бас-

қару жүйелерін құру және олардың 2002 жылы инженерлік электротехника-

156 Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

электроника (IEEE) (LOM) институы болып (http://ltsc.ieee.org/wg12/) дамуы

оқытудың түрлі аспектісін метадеректерде жазу туралы келісім жеткіліксіз; осы

элементті сипаттауға қолданылатын сөздік қор өте маңызды. IMS метадеректе-

рінің спецификациясын жасаудың ертерек кезеңінде соңғы таңдауды тұтыну-

шылардың өздеріне қалдыра отырып жасақтау қарастырылған болатын. Бірақ

ұсынылған сөздіктер жеткіліксіз болып шықты (мысалы, олардың кейбіреуле-

рі тек америкалық оқыту моделіне негізделген еді де, тым қарапайымдығымен

ерекшеленді), ал жергілікті университетішілік курстарды кодтау жүйесі сияқты

нақты істерге жарамды сөздіктерді пайдаланып жасалған метадеректер тараты-

луға жарамайтыны анықталды. Жұмыста келтірілген сөздіктер сипаттамасымен

(http://www.imsglobal.org/vdex/) алмасуға жасалған шолу және жергілікті лек-

сиканы дамытудың маңызы басқа да тұтынушылардың көпшілік сайттарда қол-

дана алатынында еді. Жеткілікті түрде ұжымдасқан қауымдастық шеңберінде

бірлесе істелген жұмыс жалпы лексиканы пайдалануда бір ортақ шешімге алып

келуі мүмкін (Campbell et al., 2001).

Метадеректер үшін сөздіктерді қолданудың Брашер және Макэндрюдің

(2003) жетекшілігімен жасалып, ұсынылып отырған әдіснама 8.1-суретте беріл-

ген. Бұл кестеде ұсынылған тұғырдың міндеті – тек терминдер ғана емес, со-

нымен бірге қосымша түсіндірмелер, иерархиялар мен қарым-қатынастарды

қарастыратын универсалды тезаурусты қолданатын сөздіктерді таныстыру.

Мұндай тұғыр қауымдастықта кез келген арнайы мағынасында қолданыла бе-

ретін нақты терминологияны айқындау жолымен пайдаланылады. Осылайша,

біз өзіміздің ерекше аудиториямыздың сұраныстарын анықтай отырып, басқа

аудиторияларға қажетті икемдірек версияны да дайындаймыз. Бұл құрылымдан-

ған форматтағы паттерндік тұғыр сияқты икемділікті қамтамасыз етеді.

Білім беру

институттары

Басқа жүйе

Тағы басқа

жүйелер

Стандарт

құрылымдар

Деректер

базасына

импорттау үшін

форматталған

Метадеректерді

қолданушылар үшін

анықтамалық ақпарат

Метадеректерді

жасаушылар үшін

анықтамалық ақпарат

Басқа

мекемелер үшін

әмбебап

Басқа жүйелер

үшін әмбебап

Метадеректер

сызбасына қосылу

тізімі

Кодталған

сөздік (XML)

Трансформациялар/

өзгерістер (XSLT)

8.1-сурет. XML тезаурустарды қолдана отырып, кодталған сөздіктерді пайдалану меха-

низмдері

Дереккөз: adapted from Brasher and McAndrew, 2003

Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы практик тәжірибесімен танысу 157

Ашық контент үшін паттерндер әдісін енгізу

8.2-суретте паттерндердің рөлі көрсетілген. Бұл оқыту модельдерінен бастап

теориядан, әдебиеттерден және қолда бар мысалдардан алынатын жалпы кон-

струкциядан бөлек паттерндерге дейінгі ұсыныстар иерархиясын көрсетеді

(1-тарау). Нақтырақ, тар шеңберде осы дизайндар сәйкес оқу материалдарымен

және құралдарымен қалайша интерпретацияланып, сәйкестендірілетініне негіз-

делген нақты экземплярлар, тиісті ортада басқарылып отыратын LAMS, виртуал-

ды оқыту ортасы Moodle (VLE) немесе оқу дизайнының мүшесі IMS Learning

Design версиялары ұсынылған.

Паттерндер жаңа экземплярларға арналған, бірақ модель жақсы паттерн

жасақтау процесінің бір бөлігі болуы ықтимал екенін ескертеді. «Жақсы» де-

ген ұғым өз алдына бір проблема тудыруы мүмкін. Дизайндар мен модельдер-

дің қолжетімді жиынтығы бар болса, онда олардың қайтадан күш салуға тұра-

тынын білуді қалаймыз. Біз жақсы үлгілерді пайдаланып, жамандарынан аулақ

болғымыз келеді (басқа қолданушыларды сақтандыру үшін оларды нашар, «ан-

типаттерндер» деп белгілеу қажет деген пікірлер бар) (Brown et al., 1998). Бірақ

білім беру технологиясының немесе тұғырдың тиімділігін өлшеу қиын шаруа

екені белгілі (Joy and Garcia, 2000). Александр өзінің паттерндермен (Alexander,

1979: 19) жұмыс істеу туралы еңбегінде бұл жағдайды «атауы жоқ сапа» (qwan)

деп атауды ұсынады: «Бұл сапа объективті және дәл, бірақ оған ат беру мүмкін

емес». Александр бұл концепцияны өзі жасаған, пайда әкелетін, басқалардан ар-

тық өлшемдері болмаса да, жағымдырақ, дұрысырақ көрінетін модельдер тізімін

негіздеу үшін қолданды. Бұл «паттерндер тым субъективті емес пе?» деген тағы

MOODLЕ

(Мудл)

Оқу

жобасының

плеері

LAMS

Модельдер

Паттерндер

Нақтылау

8.2-сурет. Жасақтау процесінің бір бөлігі ретіндегі паттерндер

158 Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

бір мәселені көтереді, бірақ бізді бейресми тексерулерден өткен паттерндерді

ғана қолданудан босатады.

Осы тұрғыдан алып қарағанда, паттерндер индивидтің «олар жеткілікті сапа-

ға ие, бірақ қауымдастықтың нақтылап мақұлдай отырып қолдануы үшін ашық»

деген пікірі негізіндегі ұсыныс десек болады. Бұл тұғыр Шарп және Оливер

(10-тарау) ұсынған қауымдастықты басты орынға қоятын пікірге сай келеді. Пат-

терндердің қайнар көзі деп проблемаларды шешумен және оларды іске асыру-

дың жолдарымен айналысатындардың тәжірибесін айтуға болады. Кез келген

жүзеге асыру белгілі бір контексте беріледі және паттерн форматы бұл сипат-

тамаға стимул болады. Дегенмен паттерн жаңа контексте қайта қолданылу үшін

теориялық база бола алады деген жалпы көзқарас бар.

Модельдерді автоматтандыру мен шығарып алудың жолдары жөнінде біраз

пікірталас жүргізілді (Brouns et al., 2005), бірақ бұл материал үшін бірізді құры-

лым қажет, мысалы, материал IMS оқу дизайны сияқты кодталуға тиіс. Үлгілер

ашық университеттің OpenLearn дизайнында (http://www.open.ac.uk/openlearn)

академиялық трансформацияның адами факторы шеңберінде, дизайндарды

қамту тәсілі сапасында, эксперимент ретінде қолданылады. OpenLearn оқу ма-

териалдарының бірқатары оқу ортасында контентті пайдаланатын студенттер-

ге де, оны өз қызметінде қайтара қолданып, жаңа жағдайларда пайдалану үшін

дизайндардың мазмұнын қайта жоспарлап отыратын оқытушыларға да тегін әрі

қолжетімді болады. Қазіргі күні контент XML-құрылымданған файлдары және

Moodle (http://moodle.org) виртуалды оқыту ортасындағы курстар түрінде бері-

леді. Түптің түбінде IMS оқу дизайны да осылайша қолданылады деп жоспарла-

нуда. Контент жиынтығы Ашық университет тексеріп, өз курстары шеңберінде

жұмыс жасауға арналған материалдар базасы негізінде жасалған, яғни контент-

тің кепілді сапасы оқытудың нақты мақсаттарын қанағаттандыру үшін студент-

тер қауымына оқытушылардың қолдауын қамтамасыз етеді. Бұл материал үшін

Жаңа контекст – уақыт пен қолдауды бақылау азайтылған және іс-әрекеттер

курс құрылымдарынан бөлек өмір сүруге икемді ашық онлайн контент.

«Академиялық трансформация» – мазмұнды осы жаңа контексте қолжетім-

ді етуде түзету үшін қолданылатын термин. Трансформация (өзгертулер) үш-

деңгейлі көзқарас мазмұнды: а) жаңа платформа үшін түзетіле білсе де, өзінің

алғашқы тұтас қалпын сақтау; б) кейбір аспектілерді аздап өзгерте отырып, ішкі

мәнін сақтау; в) материалдардың түпнұсқасын бұрыннан бар жаңа жұмысты

қайта жоспарлауда шабыт ретінде қолдануды қарастырады. Алғашқы екпін өз

тұтастығын сақтайтын материалға түсіріледі. Дегенмен академиялық тұтастық

үшін нені сақтау, нені өзгерту қажеттігін мұқият анықтау қажет, себебі бұл ал-

ғашқы контекспен тығыз байланысты және жаңа контекстегі жаңаша оқыту

әдістері мен құралдарды қолдануда өзгерістерге даярлықты қамтамасыз етеді.

Паттерндер бұл процеске академиялық трансформерлерге өзіндік алғашқы

емеуріндерінің интерпретациясын ұсынуға көмектесу және жаңа контексте

материалды қалай өзгертетінін көрсету үшін құрал ретінде енгізілді. Паттерн-

дердің құрылымына негізделген оларды талдау үлгісі (PAT), процеске қатысу-

шылар туралы хабардар болу мақсатымен жасалған еді (8.3-сурет). Талдау аяқ-

талғаннан кейін паттерн болашақ материалдардың тізімін береді және оларды

қайталап қолдануды қалайтын оқытушылар үшін қосымша ресурс күйінде сақ-

талады. Паттерндер педагогтарға студенттер үшін экземплярларды жасаумен

қатар, педагогикалық бастапқы материалдарды түсінудің балама тәсілін бере

Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы практик тәжірибесімен танысу 159

Паттернді талдау үлгісі

Аяқталды

Дата

Комментарийлер

Аты (идеяларды басқаларға беруге арналған лақап ат)

Контекст (жұмысты бітіру және бірнеше сөйлем құру үшін не қажет)

Проблема (шешілетін проблеманың қойылуы мен алғышарты)

Шешім (кез келген қиын факторлардың шешуші сәті)

Диаграмма немесе сурет (шешімді бейнелеңіз немесе кезеңдерді сөзбен сипаттаңыз)

Өзара жақын (туысқан) паттерндер (басқа үлгілерден құрастырылатын ұқсас бөлімдер)

Нақтылау (курс тақырыбы, бөлім, каналдың идентификаторы, сілтеме)

8.3-сурет. OpenLearn бағдарламасында қолданылатын паттернді талдау үлгісі

160 Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

отырып, паттерндік тілді дамыту бағытында құрылады деген үміт бар. Паттерн-

дер ресурстарды қалай қолдануға болатынын және құрастырушы студенттердің

тапсырмаларды қалай орындағанын жазып алуға жәрдемдеседі. OpenLearn үшін

қолданылатын материалда бастапқы контентке қажетті паттерндер жиынтығы

жоқ, сондықтан паттерндер бастапқы да, өзгертілген де контент қалай жұмыс

істейтіні туралы пікірлерді жинақтап, алмасып отырады.

Дизайнерлердің паттерндерді талдауын дәл контентпен жұмысты бастаудың

алдында ғана қайта қарап шығудың пайдасы туралы дәлелдеріне қарамастан, ай-

тылып жүрген пікірлер мұның бірдей материалдарға балама, тіпті қарама-қайшы

көзқарастарға әкелетін ыңғайсыз тәжірибе болуы мүмкіндігін де жоққа шығар-

майды. Бұл көзқарастар бір ғана «жұмысшы» экземпляр іздейтін тұғырға қара-

ғанда паттерндер тілінде күтілетін түрлі деңгейдегі перспективаларды көрсетуі

мүмкін. Сондай-ақ оқыту тәжірибесіне құрылған паттерндерді шығарып алу мен

өзгерту талаптарына және провайдерлердің көзқарастарына сәйкес құрылған

паттерндерді шығарып алу арасында да сәйкессіздіктер бар. Бұл екі көзқарас та

бағалы және «паттерндерді тіркеу туралы балама көзқарастарды айқындай түсу

пайдалырақ болар ма еді» деген ойды көтереді.

Паттерн форматы тар кеңістікке көлемді ақпаратты енгізуді қолдайды және

алдында айтылған метадеректер проблемасы сияқты, мұнда да сәйкес ақпаратты

қамтамасыз ететін бірізді тұғырды ұстану қиын. Академиялық трансформатор-

лар оларға жаңа паттерндерді толтыруға көмектесетін үлгілерді қолданады. Үлгі-

лер мен жаңа паттерндердің лингвистикалық құрылымын талдау – үлгіде қолда-

нылған құрылым мен тіл жаңа паттерндердің қалай аяқталатынына айтарлықтай

ықпал етуі мүмкін екенін көрсетті. Бұл үлгілердің қайта қарастырылған версия-

лары дизайнерлерге өзіндік жеке үлесін көрсетуде стильдік жетекші және үлгі

ретінде едәуір түсініктірек тілді қолданады.

Қорытынды

Паттерндер сияқты, оқу дизайндары да контентпен қатар, іс-әрекетпен та-

ныстыруға ынталандырады, бұл технологиялар көмегімен жасалатын сәйкес

оқу дизайндарын қолдауда аса маңызды. Бұл екі тұғыр арасындағы айырмашы-

лық – олардың бір жағдайда түсіну мен өңдеу үшін компьютерлік дизайндар-

ды ұсынуынан, екінші жағдайда адамдардың түсінуі мен жұмыс істеуінен тұруы

мүмкін. Бұл екі аспект те оқу материалдарын жасақтаудағы біртұтастық тұғыр

ретінде маңызды және қолдауға тұрарлық. Оқытуды дизайндау тұғырында оқы-

ту бірлігі компьютердің бөлім құрылымын және оқушыларға материалдың қол-

жетімділігін қамтамасыз ететіндей рөлдерді жасай алатынын сипаттаса, сипатта-

ма толық әрі мейлінше егжей-тегжейлі екеніне сенімді бола аламыз. Паттернге

негізделген сипаттама міндетті түрде кейбір құрамдас бөліктерін жоғалтады

және сипаттағымыз келген жағдаятты қайта қалпына келтіруге қажетті ақпарат-

ты қамти алмай қалуы мүмкін. Әйтсе де шешуші педагогикалық сәттер енді тік

сызықтық бағытта оңай және дәлелді түрде жүзеге асырылуы мүмкін болады да,

паттернді тұтынушы өзіндік жеке тәжірибесін қолдана алады. Алдыңғы идеялар-

ды жай ғана қалпына келтіріп қоюдың орнына, олар мақсаттарына жетудің жеке

контекстеріне сәйкес келетін жаңа тәсілдер жасақтай алады. Бұл Александр-

дың паттерндерді архитектурада қолданудағы жеке үлгісімен жақсы үндеседі.

Әр адамның қарапайым тілі қаншалықты көп сөйлем құруға сансыз мүмкіндік

Оқу дизайндары мен паттерндері арқылы практик тәжірибесімен танысу 161

берсе, «паттерндер тілі» жаңа ерекше ғимараттар салуда да соншалықты жағдай

жасайды (Alexander, 1979: 167).

Адамдарға түсінікті және компьютерге түсінікті таныстырылымдардың ара-

сында қайшылықтар бар және алға қарай жылжуда артықшылықтарын пайда-

лану үшін олардың әр түрін біріктіру қажет. Ұсынылып отырған модель адамдар

арасындағы карым-қатынас, оқу дизайндары немесе компьютер интерпретация-

лайтын формаларды қамтамасыз етудегі Виртуалды оқыту ортасы үшін де қол-

данылады. Паттерндерді қолданудың практикасы шектеулі болса да, OpenLearn

жобасы аясындағы жұмыс басты назарды материалдарды қайталап қолдануда-

ғы академиялық проблемаларға аудару қажеттігін көрсетеді. Димитрэйдс және

басқалар (2009) паттерндердің көмегімен бөлек тапсырмалар біріге алатын тәсіл-

дерді және дизайндар мен паттерндерді қолдануға деген қарым-қатынастарды

қарастырды. Дизайндарды бірлесе қолдану мақсатты түсінуге көмектеседі, пат-

терндік тұғыр ашық білім беру ресурстарын пайдалану, қайталап қолдану проб-

лемасын шешудегі жаңа тәсілдерге шабыттандырады.

Алғыс білдіру

OpenLearn Ашық университетпен бірге, Уильям және Флора Хьюлетт Қоры

тарапынан да қолдау табуда. Патрик Макэндрю OpenLearn мүшелерімен, атап

айтқанда, Жизель Феррейа, Энди Лейн, Джерард Брэтс, Стивен Брэдли және

Стивен Годвиндермен бірге болған пікірталастар үшін алғыс айтады. Үлгілер-

дің лингвистикалық талдауын Маккуори университетінің оқытушысы Джон

Макэндрю жасады.

Әдебиеттер

Alexander, C. (1979) The Timeless Way of Building, New York: Oxford University Press.

Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M., Jacobson, M., Fiksdahl-King, I. and Angel, S. (1977)

A Pattern Language: Towns, buildings, construction, New York: Oxford University Press.

Brasher, A.J. and McAndrew, P. (2003) «Metadata vocabularies for describing learning objects:

implementation and exploitation issues», Learning Technology Newsletter of IEEE LTTF:

Special Issue. Online. Available at http://www.ieeetclt.org/issues/january2003/index.

html#9 (accessed 9 July 2012).

Britain, S. (2004) A Review of Learning Design: Concept, specifications and tools, JISC Project

Report. Online. Available at www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/ACF83C.doc (accessed

9 July 2012).

Brouns, F., Koper, R., Manderveld, J., van Bruggen, J., Sloep, P., van Rosmalen, P., Tattersall, C.

and Vogten, H. (2005) «A first exploration of an inductive analysis approach for detecting

learning design patterns», Journal of Interactive Media in Education. Online. Available at

http://jime.open.ac.uk/jime/article/view/2005–3 (accessed 9 July 2012).

Brown, W.J., Malveau, R.C. and Mowbray, T.J. (1998) AntiPatterns: Refactoring software,

architectures, and projects in crisis, New York: John Wiley and Sons.

Campbell, L., Littlejohn, A. and Duncan, C. (2001). «Share and share alike: encouraging the

reuse of academic resources through the Scottish electronic Staff Development Library»,

Association for Learning Technology Journal, 9 (2): 28–38.

Dalziel, J. (2003) «Implementing learning design: the learning activity management system

(LAMS)», paper presented at ASCILITE 2003, Adelaide, December 2003. Online. Available

at www.melcoe.mq.edu.au/documents/ASCILITE2003%20 Dalziel%20Final.pdf (accessed

9 July 2012).

162 Патрик Макэндрю және Питер Гудиер

Derntl, M. and Motschnig-Pitrik, R. (2010) «The practitioner’s perspective on design patterns for

technology enhanced learning» in P. Goodyear and S. Retalis (eds) Technology-Enhanced

Learning: Design patterns and pattern languages, Rotterdam: SensePublishers.

Derntl, M., Neumann, S., Griffiths, D. and Oberhuemer, P. (2011) «The conceptual structure of

IMS Learning Design does not impede its use for authoring», IEEE Transactions on Learning

Technologies, 5 (1): 74–86.

Dimitriadis, Y., McAndrew, P., Conole, G. and Makriyannis, E. (2009) «New design approaches

to repurposing open educational resources for collaborative learning using mediating

artefacts», paper presented at ASCILITE 2009, Auckland City, New Zealand, December

2009. Online. Available at http://oro.open.ac.uk/19378/ (accessed 9 July 2012).

Goodyear, P., Avgeriou, P., Baggetun, R., Bartoluzzi, S., Retalis, S., Ronteltap, F. and Rusman, E.

(2004) «Towards a pattern language for networked learning», in S. Banks, P. Goodyear,

V. Hodgson, C. Jones, V. Lally, D. McConnell and C. Steeples (eds) Networked Learning

2004, Lancaster: Lancaster University.

Johnson, M., Griffiths, D. and Wang, M. (2011) «Positioning theory, roles and the design and

implementation of learning technology», Journal of Universal Computer Science, 17 (9):

1329–46.

Joy, E.H. and Garcia, F.E. (2000) «Measuring learning effectiveness: A new look at no-

significant-difference findings», Journal of Asynchronous Learning Networks, 4 (1): 33–9.

Sharp, H., Manns, M.L. and Eckstein, J. (2003) «Evolving pedagogical patterns: the work of the

pedagogical patterns project», Computer Science Education, 13 (4): 315–30.

9-тарау

Ашық ресурстардың дизайндау

практикасына ықпалы

Крис Пеглер

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл кітаптың 2006 жылғы бірінші басылымынан кейін ашық білім беру мен

лицензияланған ашық қолжетімді білім беру ресурстары (OERU) әлемді өзгерт-

кен бағыттарға айналды. Бұл тарауда Ашық білім беру ресурстарының оқыту

жүйесін жасақтаушыларға тигізген кейбір жағымды ықпалдары, мысалы, алыс

кампустарда, бәсекелес мекемелерде, жұмыс орындарында, үй жағдайында оқу

курстарын өтіп жатқан студенттерге және ресми түрде мүлде оқымайтын тың-

даушыларға арнап дизайн жасаған сәттері қарастырылған. Көп қайтара қолда-

нылатын оқыту нысандарының (Rlo) эволюциясын бақылай келе Пеглер: «Олар

бұрын қолданылған ресурсты оқуға қолжетімді етуді ұсынғанда Ашық білім беру

ресурстары (OERs) – интернетте ашық білім алу қауымдастықтарын «оқу мен

жазудың практикасы» ұйымы арқылы ақпаратқа қол жеткізудің басқаша ашық

түрлерімен қамтамасыз етіп отыр», – деп тұжырымдайды.

Кіріспе

Уэст (2001) Массачусетс Технологиялық институты (MIT) осы оқу орнынан

тыс білім алушыларға өз курстарын ашық деп жариялағаннан бері, оқытушы-

лар мен білім алушылардың қайталап қолдануы үшін жасақталған (OER) Ашық

білім беру ресурстарына деген сұраныстың таңғаларлықтай деңгейде өскенін

көреміз. Массачусетс Технологиялық институты (MIT) он жыл өткен соң өзінің

2000+ курстарымен бөлісіп, дүниежүзі бойынша 100 миллиондай тұтынушысы

бар екенін есептеп, «2021 жылға қарай (MIT, 2011) миллиард тұтынушыға жету»

деген батыл амбициялық меже белгіледі. Солай бола тұрса да, ірі масштабты

реформалар институционалды және секторлық ұйымдардың қызығушылығын

оятқанымен, өздерінің білім алуға қолжетімділігінің жаңа модельдерін көрсете

білу және ілгері жылжыта алу қабілеттерінің арқасында олар ресми оқу орында-

рында оқымайтын студенттердің де назарын аударуға бағытталған дизайндарды

қолдау мәселелерін көтерді. Қазіргі күні Ашық білім беру ресурстарын (OERU)

қолдануға, нақтылап айтқанда, қайталап қолданудың жоқтығына байланыс-

ты практиктер наразылық танытып отыр. Бұған ертеректе, 1990 жылдары, көп

164 Крис Пеглер

қолданылатын оқыту нысандарын енгізуге ұмтылу туралы жұмыстар куә. Проб-

лема ресурстарды қайталап қолдану ауқымын бейресми жолдармен анықтаудың

мүмкін еместігінде болып отыр (Masterman and Wild, 2011). Мұнда сонымен бір-

ге OEP (Ашық білім беру тәжірибелері) әлеуетін толық іске асыру үшін бұл ашық

ресурстарды қолдау, тіркеу, алмасу, дамыту және түсінудегі мазмұн мен маңыз-

дың сәйкестігі де айқындалады. OPAL (Ашық білім беру сапасының бастамасы)

жобасы OER-ді (Ашық білім беру ресурстарын) «Институционалды саясат ар-

қылы жоғары сапалы ашық білім беру ресурстарын пайдалануды және өндіруді

қолдайтын практикалар, инновациялық-педагогикалық модельдерді ілгері жыл-

жыту және оқушыларды құрметтеу мен олардың мүмкіндіктерін кеңейту OEP-ті

(Ашық білім беру тәжірибелерін) түсіну «қолжетімділіктен» тыс және «иннова-

циялық ашық білім беру тәжірибесіне» (OPAL, 2011) қарай кеңейту үшін қажет.

Ашық ресурстар ашық практикалардың кең мағынасында және өз эволюциясы

тұрғысынан түсінілуге тиіс, сондай-ақ әлеуетін пайдаланғымыз келсе, олар оқу

жобаларының бұрынғы да, қазіргі де тұғырларында көрініс табуы керек.

Оқу ресурстарын инновациялық жобалау негізінде білім алушылардың білім

деңгейін көтеру туралы түсінік жаңалық емес. 2000 жылға дейін ашық оқыту

мәселесі университетке түсудегі кедергілерді азайтуға немесе жоюға ғана бай-

ланысты болды. Бұл қозғалыс Ұлыбританияның ашық университеті (1969 жыл-

дан), Канададағы Атабаски университеті (1970 жылдан), Индира Ганди атындағы

Ұлттық ашық университет (1985 жылдан) сынды және басқа ірі оқу орындары

қатарында институттардың балама стильдерін жасаумен байланысты болды.

Осы және басқа да ашық білім беру мекемелері өз ресурстарына жол ашқан,

жоғары білім берудегі өз қатысу аясын кеңейте түскен кездерде, ХХІ ғасырда

білім берудегі ашықтық әдеттегі гранттық бағдарламаларға студенттерді қа-

былдау шеңберінен шығып кететін қосымша мән-маңызға ие болды. Интернет

ашық жариялауға, ашық ғылыми-зерттеулерге, ашық ғылымға, ашық деректер-

ге, ашық инновацияларға, ашық дереккөздеріне, Ашық білім беру ресурстары

қызметіне қатысты академиялық практиканы жылжытуға мүмкіндік беретін

білім беру мен ұсынылатын тәжірибені ашуға және өзгертуге мүмкіндік берді.

Білімге қолжетімділікті кеңейту халықаралық маңызды мақсатқа айналды. Мы-

салы, «Білім барлығы үшін» ұйымы ЮНЕСКО-ның және Бүкіләлемдік банктің

қолдауымен 2015 жылға қарай қай жерде өмір сүретініне қарамастан, барлық

балалар «толық, тегін және жалпыға міндетті сапалы бастауыш білім алуға құ-

қылы» (UNESCO, 2012) деген мақсат қойды. Мұндай білім беруге жол ашудағы

ауқымды амбициялар тек қана ашық ресурстарды дамыту мен бірлесе қолдану

жолымен жүзеге асады. Ашық ресурстар білім беруді, білім беру жүйесін және

іс-шараларын айналадағыларға ашық та қолжетімді ете отырып, басқа да өзге-

рістерге жол ашады.

Ашық білім беру қозғалысы аясындағы әрбір жаңа ашық іс-шара өзіне ықпал

етуі мүмкін тұрақтанған «жабық» келісімге балама ұсынады. Мысалы, виртуал-

ды білім беру ортасының ашық қайнар көзі ретінде Moodle (VLE) өзін онлайн

білім беру бағытында таныстырып, Виртуалды білім беру ортасы провайдерінің

ұсынысымен «жіберу» түймесін ендіру арқылы, ресми түрде студент статусы-

на енбеген (Young, 2011) тұтынушыларға өз платформасының мазмұнына жол

ашып, қолжетімдірек бола түсуге деген жоспарын жариялады, сондай-ақ ашық

қызмет көрсету тобын құрды. Мұндай іс-әрекет көптеген мекемелерде және

курстарда ашық және шектелген форматтардың, әдістердің немесе құралдар-

Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы 165

дың аралас бөлігі саналатын дәстүрлі тәсілдермен қатар жүреді. Кейбір ашық ба-

ламалар қосымша аккредиттеу жолдары бар ашық қорларды біріктіреді, мыса-

лы: Ашық білім беру ресурстары (OERu) консорциумының пилоттық курстары

(Witthaus, 2012), бірақ бұл опциялар әлі де эксперимент күйінде және тексеріл-

меген. Қазіргі күні Ашық білім беру ресурстарының (OERu) көптеген студенттер

мен оқытушылар үшін мәні дәстүрлі оқу ресурстарының орнын толық басу емес,

балама және қосымша рөлін атқару ғана болып тұр.

Дегенмен білім берудің жаңа да ашық форматының қолжетімді білім беру

саласындағы алдыңғы бастамалардан ерекшелігі – ол тек ресми статустағы

студент-тұтынушыларды қанағаттандыруды ғана көксемейді. Жаңа форматтың

ерекшелігі – шекараның жоқтығы. Ашық білім беру оқу мекемелерінің аясын-

да ғана іске асырылмайды және ашық ресурстардағы студенттер – тек оқу ме-

кемелерінде тіркеліп, ресми білім алып жатқандар емес. «Ашық білім беру» деп

аталатын «қолжетімді/ашық оқыту» қозғалысы кең ауқымды аудиторияның қа-

тысуымен үлкен мақсаттар мен ұзақмерзімдік міндеттерге қол жеткізуге жиі-

жиі итермелеп отырған кезде, кейбір оқытушылар мен білім алушылар бұдан

да ашығырақ білім беру кеңістігінің арқасында бұрынғыдан да гөрі төте және

тікелей байланыстағы рөл ойнайды. Бұл әсіресе осы тарауда қарастырылып

отырған Ашық білім беру ресурстары (OERU) саласындағы қызметке айрықша

қатысты.

Ашық білім беру ресурстары деген не?

Ашық білім беру ресурстары (OERU) терминінің ертеректегі баламасы (1998)

«ашық контент» еді (Wiley, 2006). Бұл фраза оқыту үшін қолданылатын ресурс-

тардың шығу тегі мен ниетіне байланысты білім беру болуы міндетті емес екенін

мойындайды, мысалы, фотографиялармен алмасу – Flickr (http://www.flickr.

com/) сайтында орналастырылған мерекелік фотографияны білім беру мақса-

тында қолданыла алады. Алайда «мазмұн» сөзі салыстырмалы түрде элементтер-

дің тар және статикалық диапазонын көрсетіп, «ресурс» терминіне басымдық

береді. Ал Ашық білім беру ресурстары (OER) формасымен, затбелгісімен не-

месе шығу тегімен емес, пайдалануға ашықтығымен, қолжетімділігімен ерек-

шеленеді. Ашық лицензия әдетте интеллектуалдық меншік құқыларына (IPR)

қосымша мүмкіндіктерін сәйкестендіре отырып, ресурсты жаңа тұтынушылар-

дың жаңаша пайдалануына ыңғайлылығын білдіреді, мысалы: авторлық құқық.

Дэвид Уайли Хилтон және басқалар өз зерттеулерінде (2010) оларды 4R іс-әреке-

ті деп сипаттады:

• Reuse. Қайталап қолдану – контентті өзгертілмейтін сөзбе-сөз күйінде қай-

талап қолдану құқы (мысалы, контенттің резервтік көшірмесін жасау).

• Revise. Қайта қарастыру – контентті бейімдеу, түзету, жетілдіру немесе өз-

герту құқы (мысалы, мазмұнды өзге тілге аудару).

• Remix. Ремикс – түпнұсқаны немесе өзгертілген контентті жаңа нәрсе жасап

шығару үшін басқа контентпен біріктіру құқы (мысалы, контентті басқалар-

мен бір кешенге біріктіру).

• Redistribute. Тарату – түпнұсқа контент көшірмелерімен, қайта жасаулар-

мен немесе ремикстермен бөлісу құқы (мысалы, контент көшірмесін досына

беру).

166 Крис Пеглер

Білім алушылар сияқты, оқытушылар да студенттер аудиториясының қосым-

ша рұқсатсыз 4R лицензиясын автоматты түрде бұзуға құқы жоқ екенін білмеуі

мүмкін. Мұндай іс-әрекет білім беру саласында ашық лицензия беру мен келі-

сімсіз іске асырылуда. Мұның өзі – ресурстарды рұқсатсыз ашық қолданудың

келісілмеген ережелерінің бір бөлігі (White and Manson, 2011). Үшінші бір жақ-

тың ресурстарына негізделген, көшірілген немесе бейімделген ресурстар (4R

ережелеріне сәйкес қолданылатын) сайттың шектелген лицензиясы шеңберінде

басқалардың пайдалануы үшін қолжетімді болуы заң тұрғысынан мүмкін емес.

Ашық лицензияланған ресурстар қорды жаңа оқу контексіне және мүмкін

болған жағдайда жаңа форматтар мен формаларға аударып жіберуге мүмкіндік

береді. Білім беру контексінде тестіленген ресурстар дәлдігі, тиімділігі және тұ-

рақтылығы жағынан көбірек сенім ұялатады; бірақ өзгерістер мен ремикстерді

қабылдаса, ресурстың өзінің жасалу мақсаты онша маңызды емес болып көрінуі

мүмкін. Көп қайтара қолданылатын оқу нысандары (RLOs) және басқа да алғаш-

қы мазмұнсыз пайдалануға қолжетімді ресурстар кең мағынасында былайша

анықталды: «цифрлық болсын, болмасын пайдалануға жарайтын немесе оқу ба-

рысында оған сілтеме жасауға болатын, технологиясы қолдап отыратын кез кел-

ген нысан (IEEE, 2002)». OERU ашық білім беру ресурстарын зерттеушілер мен

тәжірибеде қолданушылар бұрын да осы ресурстарды зерттеп және насихаттап

отырған (e.g. Wiley, Downes, mcGreal, Anderson, Lamb, Мason and Weller), мұның

өзі OERU-ді «ашық лицензиялы көп қайтара қолданылатын оқу нысандары»

(Wiley and Downes, 2009) деп сипаттауға алып келді. OERU-ге лицензиялаудан

ерекше ашық механизмдерді мойындайтын прагматикалық тұрғыдан былай-

ша анықтама беруге болады: «кім де болса, еркін қолы жетіп, қайталап қолдана

алатын, еркін қожетімді, білім беруді қолдау үшін қолданылатын материалдар»

(Downes, 2011). Лицензия – тұтынушыларға Даунс ойлағаннан гөрі азырақ қол-

жетімдік беруі мүмкін, дегенмен OER болып сипаттала алады. Уайлидің 4R ере-

жесінің бір пункті орындалмаса, онда бұл –кәдімгі «жабық» ресурс.

Creative Commons (CC) лицензиясы – білім беру саласында Ашық білім беру

ресурсын (OERU) бірлесе пайдаланудағы неғұрлым кең тараған ашық лицензия.

Ашық білім беру ресурсын жасау мен пайдалану үшін оның негізгі формаларын

түсініп алған жөн. «Attribution (CC-By)» лицензиясы жасақтаушының иденти-

фикациясынан басқа ешқандай шарт та қоймастан, ең ашығы саналады. Бұл –

оның халықаралық авторлық құқық бойынша тек «моральдық құқы» ғана емес,

сонымен бірге жақсы академиялық практиканың негізгі принципіне сәйкестігі.

Ол Creative Commons-тың (CC) бүкіл лицензияларының, яғни «коммерциялық

емес» (NC); «туындыларсыз», яғни өзгерістерсіз және ремикссіз (ND), «бөлісу»,

яғни өздеріне негізделген версиялар мен жұмыстарды шектеу сияқты басқа да

варианттарымен қоса, пайдалануға қосымша шектеулер қоятын, ашық лицен-

зиялаудың бастапқы деңгейіне дейінгі (SA) негізін қалыптастырады. Олардың

қызметінің түрлі деңгейлерді қабылдайтынына қарамастан, СС-ның 9.1-суретте

көрсетілген алты комбинациясы – ашық лицензиялар.

Ашық ресурстарға құқық статусын берудің маңызы өте зор. Ашық лицензия-

лау ашық білім беруге студенттер мен оқытушылардың түсінуін оңайлататын

және қолжетімділікке бағытталған онлайн ресурстардың зерттелуін жеңілдете-

тін сызбалар арқылы жол салды.

Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы 167

Ашық білім беру ресурстарын (OERU) дизайндау тұғырлары

Білім беруде қолданылатын басқа да ресурстар сияқты, OERU осы күнге де-

йінгі білім беру қызметінде қолданылатын түрінен өзгертілуі немесе жаңадан

жасалуы мүмкін. Олар дәстүрлі педагогикалық практика аясында (мәселен, он-

лайн қоймалардан жүктелген, қағазға басылған таратылымдар түрінде) немесе

интернеттегі ашық білім беру практикасы түрінде (OPAL, 2011) қабылдануы

мүмкін. Әрбір тұғыр Ашық білім беру ресурсының (OERU) түрлі өлшемдеріне

әкелуі мүмкін. Массачусетс Технологиялық институты (MIT), Ашық білім беру

ресурсы (OERU) жақсы белгілі бір үлгіні ала отырып, MТИ-дің кампусында оқы-

тушылық іс-әрекетті іске асырады, мысалы, дәрістерді олардың өтуі барысын-

да жазып алады және оларды уеб-трансляция түрінде қолжетімді етеді. Бұл ре-

сурстың көлемі түпнұсқа дәрістің ұзақтығына, форматына және құрылымына

қатысты алсақ, салыстырмалы түрде үлкен. Дәл осы сияқты, Ұлыбритания Ашық

университеті OpenLearn платформасы шеңберінде Ашық білім беру ресурстары

ресми оқитын студенттер үшін жасалған қашықтан оқыту жүйесінің сәл өзгер-

тілген версиясына негізделген. Екі модель де алғашқы қайнар көздеріне ұқсас-

тықтарын сақтаған және дайын ресурстар сипатындағы, студенттерге тікелей

бағытталған, кем дегенде, аудиториялық сабақтарда қолданылатын сапаны ұс-

танады.

Альтернатив Ашық білім беру ресурстары (OERU) өз құрамында білім беруде

қолданылатын бар ресурстардың негізінде көптеген ұсақ материалдық элемент-

терді жинақтаған, мысалы: PowerPoint слайдтары, таратылым материалдары, су-

реттер, видео, ойындар, викториналар немесе модельдеу үлгілері. Ресурстармен

жұмыс істеуде элементтердің көптігі, бәлкім, студенттерге көмектеспес, бірақ

бұл ресурстарды жаңа оқу жобасы шеңберінде араластырып қолдануда неме-

се жаңа контекске бейімдеуде оқытушыларға көмектесуі мүмкін. Ресурстардың

екі түрі де – оқу материалдары және оқу орындарының меншігі – дәстүрлі бі-

лім берудің, білім беру ресурстарының тұрақтылығы үшін әлеуетті арттыратын

9.1-сурет. Creative Commons-тың OER үшін жасаған алты лицензиясы

СС

BY NC

Лицензия тек

CC BY

Лицензия

коммерциялық емес

CC BY-NC

СС

BY SA

СС

BY SANC

Лицензия

версиялар шектеулі

CC BY-SA

Лицензия

коммерциялық емес

версиялар шектеулі

CC BY-NC-SA

СС

BY ND

СС

BY NDNC

Лицензия

туындылары жоқ

CC BY-ND

Лицензия –

коммерциялық емес

туындылары жоқ

CC BY-NC-ND

168 Крис Пеглер

қосалқы өнімдері. Бұл ресурстарды ашық және қолжетімді ету үшін аз ғана күш

пен дағды қажет, сондықтан да қолда бар ашық ресурстардың аз бөлігі – инс-

титуционалдық ресурстар. Керісінше, тек қана OERU сипатында жасақталған

ресурстар, оқу орнының күнделікті іс-әрекетімен байланыссыз болса, мейлі ма-

териалдық қамтамасыз ету болсын, мейлі оқу курстары болсын, толассыз қаржы

мен күш-жігер жұмсауды талап етеді. Мұндай іс-әрекет OERU-ді ұсынудағы ақ-

таңдақтарды жабуы немесе эксперименттер жасауға мүмкіндік беруі ықтимал,

бірақ оқыту мекемесінің айтарлықтай қолдауынсыз бұл – толассыз қолдау ағы-

нынан гөрі сыртқы ұйымдар қаржыландырғандағы аз ғана эпизодқа ұқсайды.

Бірақ бұл ситуация дәл осындай дегенді білдірмейді, себебі OERU-ға (Ашық бі-

лім беру ресурстары) деген сұраныс аз. Ашық білім беру ресурстары білім беру

практикасын өзгертудің ең қарапайым тәсілі болуы мүмкін. Қолда бар ресурста

сыртқы ұйымның немесе жеке тұлғаның материалы бар болса әрі олар күшті

контекстуалды түрде жазылса, оны OERU-ға ауыстыра салу мүмкін емес. Бұл –

бар ресурстарды бейімдеуден гөрі жаңа ашық ресурс жасаудың артықшылық-

тарының бірі (McGill et al., 2010). 7-тарауда дизайн паттерндерін зерттеу үшін

OERU-ді жасауда қабылданған тұғырлар ұсынылады.

Лицензияның ашықтығы – қолданудағы ашықтыққа акцент жасамайды, ке-

рісінше, ресурс дәл осындай жабық эквивалентте қолданылуы мүмкін. Деген-

мен ол қарапайым білім беру ресурстарына ұқсамайды, OERU 2008 жылы Лессиг

ұсынған оқу мен жазуға жаттығу ретінде (RW) тұтынушылар өздері ойлап таба-

тын және жаңадан жасайтын үлгіге сәйкес десе де болады. Бұл Лессиг тек қана

енжар оқуға арналған деп сипаттаған (RO) осы опцияларды шектейтін жабық ре-

сурстарға қарама-қайшы келеді. OERU-дің дәл осы ашықтығы күн санап күшейіп

отырған ашық білім беру кеңістігі аясында белсендірек қимылдауға мүмкіндік

тудырады. Төмендегі үш үлгі OERU-мен бірлестіктегі қолжетімділік: екіжақты

ұлтаралық алмасудың, ресурстарды араластыруда педагогтың ди-джей рөлінде

қызмет атқаруының, Ашық білім беру ресурсын (OERU) ашық онлайн курстарда

(OOCs) немесе ашық қолжетімді онлайн курста (MOOCs) қолдану және дамыту-

дың көмегімен оқу мен жазу практикасына (RW) әкелетінін көрсетеді.

1-мысал. Аударманың артықшылықтары

Білім беру ресурстарын өзге тілдерге аудару – жаңа пайда болған қызмет

түрі емес, әдетте өз құнының жоғары тұратынының арқасында белгілі бір мүм-

кіндіктерге сәйкес, «сұраныс талаптарына бағытталған іс-әрекет». OERU са-

пасындағы жарияланым ұсынушыларға емес, тұтынушыларға аударма туралы

шешім қабылдауға мүмкіндік береді. Мысалы, Массачусетс Техникалық инсти-

тутының (МТИ) 1000-нан астам ашық курсы испан, португал, қытай, француз,

неміс, вьетнам және украин сынды өзге тілдерге аударылды.

OERU-ді аудару қолжетімділікті қамтамасыз етеді, бірақ, Бразилияның

UnisulVirtual тәжірибесі көрсетіп отырғандай, екіжақты алмасуға да жеткізуі

мүмкін. 2007 жылы бұл бразилиялық университет Ашық университетте негі-

зі қаланған OLNet Ашық білім беру ресурсы зерттеу жобасының қолдауымен,

өз студенттеріне пайдалы болатын OpenLearn аясында ұсынған ресурстарды

анықтады. Ресурстар португал тіліне аударылып, бейімделген еді, сондай-ақ өз

студенттері үшін қосымша ресурс көзі ретінде UnisulVirtual онлайн ортасымен

байланысты болды.

Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы 169

Осы бастапқы «тек оқу үшін» ресурспен алмасудан кейін UnisulVirtual пор-

тугал тіліндегі аудармаларды Openlearn LabSpace платформасы арқылы қол-

жетімді етті, содан соң Ашық білім беру ресурстары (OERU) (dos Santos, 2012)

сияқты бөлісу үшін өздерінің меншікті ресурстарының кейбірін бөліп берді.

Олар лабораториялардың кеңістігін пайдаланды және Ашық университеттердің

(OU) мазмұнына ұқсас курстардың түпнұсқадағы португал тіліне балама ретінде

ағылшын тіліндегі аударманың ашық форматын таңдап алды.

Labspace – OpenLearn Ашық университеті (OU) (XML форматындағы файл-

дар түрінде) және басқа Ашық білім беру ресурстары (OERU) мазмұнының ре-

микстері орналасқан ашық қолжетімді жүйе. Olney, OpenLearn және Lab Space

тарапынан болған қолдау деңгейі бұл қызмет үшін ерекше жайлы орта қамтама-

сыз етіп отырған кезде, бұл мысал (OERU) Ашық білім беру ресурстары арқылы

жұмыс істеуде мүмкін болатын өзара алмасуды білдіреді.

2-мысал. Mash-up араластыру ресурстары:

көшіру, араластыру, жазу

Скотт Лесли әртүрлі қайнар көздерден ресурстар алудағы қолжетімділік пен

ашықтықтың әлеуетін түсіндіру үшін «Мұғалім ди-джей ретінде» метафорасын

(Wiley, 2005) кеңейтіп, нақтылады. Ол тек Ашық білім беру ресурстарын (OERU)

жасау мен пайдалануды ғана айтып қоймайды, сондай-ақ ашық онлайн құрал-

дарды анықтау мен қолда бар ашық контенттің эксперименттік қоспасы ретінде

курстар жасауды да қарастырады. Лесли (2010) Ашық білім беру саласы қызмет-

керінің DJ ретіндегі жұмысының төрт негізгі кезеңін бөліп көрсетеді:

• 1-қадам. Іздеу (ақпаратты сақтау орнын аралап өту).

• 2а-қадам. Мысал (ресурстардың қажетті бөліктерін алу).

• 2b-қадам. Өзіндік жеке тректі/жолды тауып алу (өз дұрыс ырғағыңызды таба

алмаған кезде).

• 3-қадам. Бірізділік (кескіндерді ретке келтіру).

• 4-қадам. Жазу (Ашық білім беру ресурстарының көмегімен шынайы уақыт

тәртібінде оқылатын жиынтықты ұсыну).

Бұл бірізділік Ашық білім беру ресурстары (OERU) арқылы оқу курсын құ-

руда бар нәрсені білу үшін іздеуден басталатын оқыту түрін қамтиды. Жаңа ре-

сурстарды құру тек тиісті баламалар болмаған жағдайда немесе жаңа бағытқа

сәйкес өзгертілуі мүмкін емес болса да, Леслидің мысалдары бірқатар контекс-

терден «табылған» материалдарды пайдалана отырып жүргізілуі мүмкін шығар-

машылық үдерісті ерекше атап өтеді. Таңдап алынған ресурстар ашық болып,

жаңа туындыларды күтсе, жаңа оқу дизайнының шеңберінде құрама бөліктерге

бөлініп араластырылуы (ремикс) мүмкін. Бұл тұғыр курсты дизайндауды нөлден

бастамай, креативтілік пен бірегейлікті қолдануға шақырады. Іздеу – педагог-

тың талабын қанағаттандарып, ақпараттандырып қана қоймай, әрі қарайғы жос-

парланбаған іс-әрекетке итермелеуі мүмкін.

Леслидің жоғарыдағы қарапайым төрт сатылы версиясында «мұғалім-DJ» пе-

дагогтың қалауын көрсету үшін сәйкестендіріледі және кіріктіріледі. Ашық он-

лайн құралдар – білім беру конгломераты шеңберінде ақпарат фрагменттерін

170 Крис Пеглер

ұйымдастыру мен біріктірудің кілті. Лесли ұсынған құралдар мен әдістер кейбір

оқытушылар үшін таныс болмауы, тіпті орынсыз болуы мүмкін екеніне қара-

мастан, оның негізгі моделі өте актуалды, бұл модельде, курстың ашық дизайны

қолда бар ресурстардан басталады, өз құралдары мен жүйелерін емес, ашықта-

рын пайдаланады және алынған ремикс-өнімді ашық түрде жариялайды. Ресми

оқитын студенттер өзара бірін-бірі алмастыратын және еркін қолжетімді OERU

мен құралдарды қолдана отырып, ремикстер мен олардың әдістемесін пайдалана

алады, бірақ онымен шектелмейді. Бұл тұғыр оқытудың жекешелендірілген ор-

тасын (PLE) ғана емес, сонымен бірге әдеттегі Виртуалды білім беру ортасынан

да ашығырақ VLE жүйесін білдіреді.

3-мысал. OOCs (Ашық онлайн курстар)

және MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар)

1 мен 2-мысалдар жабық практика OER-мен бірлесе жұмыс істеудің есебінен

қалайша кеңейтілетінін көрсетіп отыр. Кеңірек және жақсы ұйымдастырылған,

бірақ алдыңғы екі мысалдың интуитивтік потенциалын сақтаған үшінші мысал

білім беру іс-әрекетін таныстыра отырып, оларды кеңейтеді.

MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) – 2007 жылы пайда болған,

тек қана материалдық қамтамасыз етуге, оқу құралдары мен нысандарына қо-

жетімділікті ғана емес, сонымен бірге құрылымданған немесе сәйкестендірілген

ашық оқыту мен оқытушылық қызметтегі сабақ беру әдістеріндегі салыстыр-

малы түрдегі жаңа тұғыр. MOOCs-тың кейбір форматтары жарияланған сабақ

кестелері, кезеңді викториналары, дәрістері (онлайн вебинарлар) және онлайн

форумдары бар қарапайым жабық онлайн курстарға өте ұқсас болып көрінуі

мүмкін. Бірақ MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) шектеусіз тың-

даушылар санына арналғандықтан, қолданылатын ресурстар ашық, ал дизайн-

курстар икемді болуы шарт. OER-ді (Ашық білім беру ресурстарын) тек қолда-

нып қана қоймай, оларды «курс» қорындағы тұтынушылар санының артуына

әкелетін білім алушылар мен оқытушылардың өздері жасап, интеграциялауы

күтіліп отыр. Олар қатысушыларға да, басқаларға да әрі қарай қолдану үшін қол-

жетімді болуда. Сименс атап көрсеткендей (Rheingold, 2011), оқу орнында үлкен

кеңістіктер жоқ, сондықтан курс біткен кезде қалыптасып қалған байланыстар-

ды тоқтатып тастай алмайды.

Осы уақытқа дейін MOOCs-қа (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) қаты-

су үшін ақы алынбады, ал қатысуға деген шектеулер қарапайым болды. MOOCs-

ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) ұсынған мекемелерде ресми түрде

оқитын студенттердің саны дәл осы курспен байланысты емес студенттердің са-

нынан бірнеше есе аз болуы ықтимал. Мысалы, 2011 жылдың соңында MOOCs-

та (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) өткізілген Стэнфордтың профессоры

Себастьян Транның жасанды интеллект (ЖИ) бойынша курстарында 190 елден

160 000 абитуриент қамтылды, бұлардың 200-і ғана Стэнфорд кампустарында

оқитындар еді (Lewin, 2012). «Аудиторияның» айрықша көлемі тек жалпы ау-

қымдылығымен ғана емес, сонымен бірге оларды білім берудің негізгі бағытта-

рынан ерекшелейтін, кең көлемдегі фон және мотивация түрлерімен де көзге

түседі. Ашық білім беру оқу іс-әрекетіне қолжетімдікке кедергілерді жоюға ба-

ғытталса, MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) осы әлеуеттің өзі

туралы «әлемге жар салуы» деп қарастыруға болады.

Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы 171

Білім берудегі MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) әдістерін ал-

ғаш жасақтаушылардың бірі Джордж Сименс «ашықтық – институционалдық

сый емес» дей отырып, олардың ерекше сипаты туралы ой толғайды:

«Ашық курс оқытушы өзінің мақалаларын, сілтемелерін және қызмет

түрлерін орналастыратын қабықтан басталады. Оқушылар сол жерден

курстың мазмұнын алып, оны өңдейді, байытады, кеңейтеді, нақтылай-

ды, күмән келтіреді, жақсартады. Ынталы оқушылар – уақытын курсты

жетілдіруге жұмсайтындар курсты құрастырушылармен сенімді әрі ашық

қарым-қатынас жасауға мұқтаж. Ашық курс оқытушылары –қатысушы-

ларға білім нәрін төгушілер емес. Оқыту процесі – итеративті, қарым-қа-

тынастар өзара тиімді саналатын және көп қайтара қолданылатын сипат-

та. Қатысушылар курсты құрастырушыларға, олар қатысушыларға арнап

осы курстарды ашқан кездегідей пайдалы қызмет көрсетеді».

Siemens, 2011

Сименс өз блогында осы саланың тағы бір пионері Стивен Даунстың (2008)

студенттердің форумда пікірталасқа қатысуы үшін электрондық хабарламалар-

ға автоматты жазылуы жөнінде эксперименттер бойынша болған дебаттарға

сілтеме жасай отырып, MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстарды)

жобалау мен оқытуда сенім мен ашықтықтың қажеттігін атап өтеді. Қарапайым

курс шеңберінде мұндай шешім – студенттер үшін күтпеген жағдай емес. Ол

жерде курстың немесе білім беру мекемесінің кейде «қоршалған бақ» деп ата-

латын аясында коммуникацияны басқарып және бақылай отырып, оқытушы

дизайн үшін «жауапты» болады. Солай бола тұрса да, Даунс пен оның MOOCs-

қа (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстарға) қатысушыларының, әсіресе олар-

дың курсты «кредит курсы» деп қабылдамағандары немесе олардың қатысуы

өздерінің «бос уақытында» жүретінін көргендер арасындағы сұхбаттар бұл

эксперименттерді олардың оқудағы үйреншікті әдеттерін бақылау деп түсініп,

бұл режимді қабылдамайтынын көрсетті. Қолжетімділік пен бірлескен шығар-

машылыққа екпін жасау қатысушыларға өз іс-әрекетін, соның ішінде оқу курс-

тарының бағытын өзгерте алу сияқты қызметтерін өзгертуде үлкен еркіндікке

ұмтылуына ынталандырады. Мысалы, MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн

курстар) қатысушылар курсқа қатыспай қоюға, сабақтарды тастап кетуге және

өз қалауы бойынша шығуға, балама іс-әрекет түріне бастама жасауға немесе

жаңа ресурстар енгізуге еркін қол жеткізе алады. Бұл еркіндіктер MOOCs (Жал-

пыға бірдей ашық онлайн курстар) және ООСs (Ашық онлайн курстар) тұғырла-

рының толық түпкілікті, позитивті аспектісі болып саналмайды. Дәстүрлі оқы-

тылатын курс студенттеріне қарағанда тіркелген оқушылардың саны бірнеше

есе көп екеніне қарамастан, курс контингенті презентация кезінде де, одан соң

да көлемі жағынан да, құрамы жағынан да айтарлықтай өзгерістерге ұшырауы

мүмкін. Фини (2009) MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) зерт-

тей отырып, ресми оқитын студенттердің 85%-ы тапсырмалардың бүкіл курсын

орындап тапсырған кезде мұны бейресми оқитындардың 6%-ы ғана орындаға-

нын айтқан. Осыған қарамастан, оның зерттеуіне қатысқандардың басым бөлігі

(84%-ы) өздерінің жоғары оқу орнында ресми оқымағанын жеткізген. Онлайн

курстарда оқу үшін тіркелу процедураларының барлығы өте қарапайым болу-

мен қатар, одан шығуда да ешқандай кедергілер жоқ.

172 Крис Пеглер

Ашық курстарда оқитын білім алушылардың табыстылығы мен жетістіктері-

нің деңгейі таңғаларлық болуы мүмкін және дәстүрлі жасақталған курстардың

бағытын өзгертіп, оларды мейлінше ашық болуға ынталандырып, қызметтің

инновациялық түрлерін ойлап табуда бүкіл қауымдастыққа ықпал етуі де ықти-

мал. DS106 (цифрлық әңгімелер) курсы Мэри Вашингтон университетінде 2011

жылдың көктемінде ашылды және «радиостанса, телевизиялық станса, 280-нен

астам салымшысы бар банк құруға, сондай-ақ бұрын болмаған деңгейде шы-

ғармашылықтың өрлеуі мен қауымдастықтың» (Groom, 2012) бірігуіне әкелген

ресми кампустық модульге қолжетімділіктің ықпалын көрсетеді. Радио- және

телестансалар курсқа қатысушыларға Лессигтің оқу мен жазуды жаттықтыра-

тын тұғырын тағы еске түсіре отырып (Lessig, 2008), өз бетінше хабарламалар

жасауға мүмкіндік берді. 2012 жылға қарай жеті университет DS106 (цифрлық

әңгімелер) курсына қатысып, оқуға ресми сұраныс жасады және ашық курстың

1 200-ден астам онлайн қатысушысы 18 000-дай пост жариялады. Қауымдастық

күйіндегі курс идеясы MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстарды) жо-

балауда басты орын алады. DS106 (цифрлық әңгімелер) курсы серверді кеңей-

ту үшін және басқа да ашық қалу үшін қажет инновацияларды қаржыландыру

мақсатымен DS106 қауымдастығына үндеу тасталады. Қажетті азғантай қаржы

24 сағат ішінде табылды (Groom, 2012) және 7 күн ішінде 140-тан астам демеуші

тартылып, бұл сома 7 есеге артты.

Ашық курстардың барлығы бірдей дизайны бойынша бейресми емес, мы-

салы, Стэнфорд университетіндегі бейресми қауымдастықтардың қызметі әлі

де MOOCs-тың (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) айналасында, ішінде

және ресми оқу жобаларынан тыс. MOOCs-тың (Жалпыға бірдей ашық онлайн

курстар) AI (жасанды интеллект) курсына тіркелген және тіркеле алмаған не-

месе тіркелгісі келмегендер осы (Rohan Aurora, 2011) берілген курстың контенті

негізінде пікір алмасу мен оқытуды қолдап отыру үшін Facebook (соның ішінде

тай және испан тілдерінде де), Google және Hangouts топтарын және YouTube,

Twitter арналарын құрды. MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) және

ООСs (Ашық онлайн курстар) білім берудің «қоршалған бағына» апаратын қақ-

паларды ашты, бірақ ашық білім берудің осы формасы студенттерден білім алу

үшін бұл баққа кіруді талап етпейді.

Ашықтық континуумы

Осы тарауда аталып өткендей, OER (Ашық білім беру ресурстары) кішкен-

тай компоненттен бастап, бүтіндей курстармен аяқталатын, «кіші» де, «үлкен»

де OER-ді (Ашық білім беру ресурстарын) қамти отырып, әртүрлі диапазондағы

қайнар көздер мен типтерден алынуы мүмкін (Weller, 2010). Ашық ресурстар қа-

рапайым «жабық» ресурстармен араластырылуы және оқу іс-әрекетінің барлық

түрлері үшін жеке, бейресми оқытудан құрылымданған жалпыға бірдей оқыту-

дағы жабық дизайндарда қолданылуы мүмкін. Веллер жоғарыдан түсірілген инс-

титуционалды нұсқау нәтижесінде емес, жеке бастама нәтижесінде жасалып

таратылған, «кішкентай Ашық білім беру ресурсының» құндылығы туралы айт-

ты. Бұл – маңызды айырмашылық, себебі әдетте ашық оқуға қатысушылардың,

бастама көрсету үшін әсіресе өздерінің ашықтықты іске асыру дәрежесі бойын-

ша кең таңдау мен бақылау еркі бар. Цифрлық онлайн ресурстарды бөлісудің

жеке-дара сипаты көптеген адамдарға көлемі аз немесе жеткізуде шектеулері

Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы 173

бар бірдей ресурсты пайдалануға мүмкіндік береді. Ашық лицензиялардың қо-

сылуы болашақ пайдаланушыларға ресурсты қайта пайдаланудағы шектеулер-

дің шекарасын немесе мүлдем жоқтығын түсіндіреді. Оған қоса олар білім беру

ресурстарын пайдалану көлемін ұлғайтуда ғана емес, тәжірибеде өзгерістерді

жеңілдету үшін артықшылықтар ұсынады. Осы тарауда қарастырылған үш мы-

сал OER-ді қолдану ашық қолжетімділікті, практиканы және курс дизайнын қа-

лай өзгерте алатынын көрсетеді.

OER (Ашық білім беру ресурсы) тарапынан «Ашық практиканы қабылдау

жобасын үйренуге қандай салдары бар?» деген сұраққа шолудың күшеюінен

Конол және Пеглер (Conole, 2012) OER-ді қолдана оқыту жобасының бес аспек-

тісіне – ресурстар, іс-әрекет түрлері, оқыту тәсілдері, қолдау және аккредита-

цияны қамтитын ашық тәжірибенің жалғасуы туралы дәлелдемелерді анықтады.

9.1-кесте осы бастапқы талдауға негізделген.

9.1-кесте. OER (Ашық білім беру ресурсының) мысалдары мен сұрақтары

Оқу жобасының

аспектілері

Мысалдар мен сұрақтар

Ресурстар Мысалдар. Үлкенінен бастап кіші Ашық Білім беру ресурсына (OERU) дейін

(Weller, 2010), ресми және бейресми студенттерге арналған мультимедиалық

ресурстарды (мысалы, Khan Academy, iTunesU) және дәстүрлі жарияланымдарға

(мысалы, ашық қолжетімді журналдар және оқулықтар,) альтернативаларды қоса

отырып.

Сұрақтар. Ашық Білім беру ресурстарымен (OERU) алмасу бұрынғы

педагогикалық практиканы жалпыға ортақ етті. Ашық ресурстар аяқталмаған

жобаларға пікір қалдыруға (мысалы, LORO және HUMBOX репозиторийлерінде)

(OPAL, 2010) және курс мазмұнын студенттерді қызықтыру маркетингі үшін

пайдалануға (Lane, 2009) мүмкіндік береді. Ашық Білім беру ресурстарының

өзара әрекеттесуінің бұл 2 типі Ашық Білім беру ресурстарының түрліше мотивін

алмасу үшін де, қолдану үшін де пайдаланылатын сапаның түрлі проблемалары

(Pegler, 2012). Басқа проблемалар дереккөздерін жаңартуға және оларға деген

сенім қалыптастыруға жауапкершілікті қамтиды (әсіресе институционалдық

провайдерлер емес, жеке тұлғалар үшін) (Pegler, 2011).

Іс-әрекет

түрлері

Мысалдар. Қарапайым іс-әрекеттен инновациялық жаңа тұғырларға немесе

олардың бірлігіне дейін өзгеруі мүмкін.

Сұрақтар. Ашық қолжетімді ресурстарды қолданатын хабардар және ынталы

оқушыларға Кормье (2011) ризоматикалық оқу (органикалық, контекстің

талаптарына жауап беретін, нақты басы немесе соңы жоқ) деп атайтын

қызметпен мүмкіндік мол. Ашық білім беру қызметі қолданыстағы технологияны

таңдауда қатты құрылымданған немесе дербес болуы мүмкін. Дегенмен өзара

әрекеттесудің деңгейлері хақында қауіптену болуы мүмкін, яғни ресми тіркелген

студенттерден деңгейі едәуір төмен бейресми студенттерді курс соңына дейін

ұстай алу мүмкіндіктері (Fini, 2009; Lewin, 2012). Мұның өзі оқу іс-әрекетіндегі

кейбір дәстүрлі тұғырлардың өміршеңдігіне шәк келтіруі мүмкін.

Оқыту тәсілдері Мысалдар. Ашық университеттің (OU) әлеуметтік оқу (sociallearn.open.ac.uk) Bussu

(bussu.com) сайты сияқты тіл үйрену сайттары сұраныстарды бағалау негізінде

оқыту тәсілдерін ұсынатыны сияқты, студенттер мен қызметкерлерге оқыту

тәсілдерімен бейресми түрде алмасуға мүмкіндік береді.

Сұрақтар. Ашық білім беру «молшылық педагогикасына «жол ашады (Weller,

2011), сондықтан ұсыныстар жүйесінің маңыздылығы артады және оқытуды

талдауды қолдану кең таралады деп күтілуде. Олай болмаған жағдайда білім

алушылар көп ақпаратқа «батып», өз уақытын босқа жіберуі мүмкін. Бұл –

студенттерге қажет тірек (олардың түрлі мотивацияларын ескере отырып),

қарапайымнан (мадақтауға бағытталған) икемді және бейресмиге дейінгі

аралықты қамтуы мүмкін.

174 Крис Пеглер

Қолдау Мысалдар. Үлгілер бақытты кездейсоқтықтан қатаң құрылымданғанға дейінгі

аралықты қамтиды. Тұтынушыларға бағытталған Facebook, Twitter және басқа

әлеуметтік желілерді қолдану, дәстүрлімен қатар, ашық білім беруді де барған

сайын көбірек қолданып отыр. Бұл қолжетімді ашық курстарда бағалы арнайы

мәдени қолдауды қамтамасыз етуі мүмкін (мысалы, The Rohan Aurora, 2011).

Дегенмен бейресми ашық ресурстар өзіне сенімсіз студенттерді қолдау үшін қажет.

Bridge to Success (b2s.aacc.edu) курсы Ашық университеттің (OU) студенттерді

АҚШ колледждеріне түсуге даярлайтын оқу курстарына (яғни бұл жерде ашық

білім беру жалпы білім беруге жол ашу) негізделген қолдауларды ұсынады.

Сұрақтар. Ресми қолдау көрсетуге кететін шығындар қомақты болуы

мүмкін. Қаржылық қамтамасыз ету қосымша (ақылы) еркін түрде ашық білім

берудің аспектісі ретінде зерттеледі. Қолдау көрсетілмеген ашық білім беру –

ресурстармен қамтылған курстарға жақсы пайда келтіреді деген болжамдар да

бар (Reich, 2012).

Аккредитация Мысалдар. OER (Ашық білім беру ресурстары) (OERU – Ашық білім беру

ресурстары университеті) студенттер үшін ресми, арзан аккредитация сызбасын

жасайды. Ашық білім берудің кейбір практикалары да практикадан өтуді

жалғастыру үшін бейресми, бірте-бірте басқа прогресті мадақтау үшін белгішелер

әзірлеуде. Кейбір ашық тәжірибеден өтетіндер, мысалы, P2P университеті моделі

шеберлікті және қауымдастыққа қатысуға қол жеткізу жетістіктерінің белгісін

ұсынады (p2pu.org/badges/).

Сұрақтар. Аккредиттеудің стандартты формалары өзекті ме? Ашық курс

студенттері үшін бағалау қаншалықты маңызды? Демонстрация білім алудан

дағдылар мен құзыреттерге ауысып бара жатқан кезеңде бағалау маңызды

компанентке айналса, мұны ашық ортада қалайша тиімді бағалау қажет? Бірдей

мазмұнды пайдаланып, бірдей курсты оқып жүрген бейресми және ресми

студенттерді бағалау үшін қандай әдістер қолайлы?

Кестеде көрсетілгендей, дизайндаудың барлық бес аспектісі үшін іс-әрекет-

тің бірқатар варианттары қолданылуы мүмкін. Мысалы, ашық бағалау көзқарасы

тұрғысынан алғанда бейресми де (институттық аккредиттелген), инновациялық

бейресми де (тендерлік) сызбалар өзара, аз да болса, бірін-бірі қайталай отырып,

дамуда. Ашық білім берудің негізінде қалыптасып отырған дизайндаудағы жаңа

тұғырлар – ашықтыққа қарай бет бұру курстардың тек экономикалық тиімділі-

гін ғана арттырып қоймайтынын көрсетіп отыр. Студенттер мен оқытушыларға

арналған ашық білім беруде таңдау мен мүмкіндіктердің бұдан да үлкен дәреже-

сі бар. Мұның өзі – бұлыңғыр болашақ пен оқу дизайндарын жасақтаушылар

үшін қызықты әлеует.

Әдебиеттер

Conole, G. (2012) «Openness», e4Innovation blog, 27 March. Online. Available at http://

e4innovation.com/?p=541 (accessed 31 July 2012).

Cormier, D. (2011) «Rhizomatic Learning – Why we teach?», Dave’s educational blog,

5 November. Online. Available at http://davecormier.com/edblog/2011/11/05/

rhizomaticlearning-why-learn/.

dos Santos, A.I. (2012) Open Educational Resources in Brazil: State-of-the-Art, Challenges

and Prospects for Development and Innovation. UNESCO. Online. Available at http://iite.

unesco.org/publications/3214695/ (accessed 31 July 2012).

Downes, S. (2011) «Open educational resources: a definition», Half an hour blog. Online. Available

at http://halfanhour.blogspot.co.uk/2011/07/open-educational-resourcesdefinition.html

(accessed 15 August 2012).

Ашық ресурстардың дизайндау практикасына ықпалы 175

Downes, S. (2008) «Power and auto-subscribe forum discussion», Connectivism and Connective

Knowledge (CCK08) MOOC forum. Online. Available at http://ltc.umanitoba.ca/moodle/

mod/forum/discuss.php?d=1047 (accessed 31 July 2012).

Fini, A. (2009) «The technological dimension of a massive open online course: the case of the

CCK08 course tools», The International Review of Research in Open and Distance Learning,

10 (5). Online. Available http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1402

(accessed 31 July 2012).

Groom, J. (2012) «Become a part of the first crowd-funded community-driven open onlinecourse

on digital storytelling», Kickstarter fundraising website appeal 29 March http://www.

kickstarter.com/projects/jimgroom/ds106-the-open-online-communityof-digital-storyte

Hilton, J., Wiley, D., Stein, J. and Johnson, A. (2010) «The four R’s of openness and

ALMS analysis: frameworks for open educational resources», Open Learning: The Journal of

Open and Distance Learning, 25 (1): 37–44.

IEEE (2002) IEEE 1484.12.1–2002, Draft Standard for Learning Object Metadata, 15 July, New

York. Online. Available at http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_

Draft.pdf (accessed 31 July 2012).

Lane, A. (2009) The institutional impact of OER, paper presented at CETIS/OU OER

Workshop, Milton Keynes. February 2009. Online. Available at http://www.slideshare.net/

olnetchannel/the-institutional-impact-of-openlearn (accessed 31 July 2012).

Leslie, S. (2010) The Open Educator as DJ – Towards a Practice of Educational Remix, OLNET

fellowship presentation podcast, 14 July, Milton Keynes. Online. Available at http://

cloudworks.ac.uk/cloudscape/view/2140 (accessed 31 July 2012).

Lessig, L. (2008) Remix: Making art and commerce thrive in the hybrid economy, London:

Bloomsbury Academic. Online. Available at http://www.bloomsburyacademic.com/view/

Remix_9781849662505/book-ba–9781849662505.xml (accessed 31 July 2012).

Lewin, T. (2012) «Instruction for masses knocks down campus walls», New York Times, 5

March. Online. Available at http://www.nytimes.com/2012/03/05/education/moocslarge-

courses-open-to-all-topple-campus-walls.html?_r=2 (accessed 31 July 2012).

McGill, L., Beetham, H., Falconer, I. and Littlejohn, A. (2010) «Business cases and benefits

realisation», OER Pilot Programme Synthesis and Evaluation Report, August. Online.

Available at http://www.caledonianacademy.net/spaces/oer/index.php?n=Main.Busine

ssCasesAndBenefitsRealisation (accessed 31 July 2012).

Masterman, L., and Wild, J. (2011) OER Impact Study: Research Report. Bristol, UK: JISC.

Online. Available at: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/

oer/JISCOERImpactStudyResearchReportv1-0.pdf (accessed 31 July 2012).

MIT (2011) «The next decade of open sharing: reaching one billion minds», MIT website.

Online. Available at http://ocw.mit.edu/about/next-decade/initiatives/ (accessed 31 July

2012).

OPAL (2012) «Open Educational Quality Initiative (OPAL) Progress Report: Public Part».

Report from Open Educational Quality Initiative (OPAL), European Commission Education,

Audiovisual & Culture Executive Agency, 12 Jan.

OPAL (2011) «Beyond OER: Shifting focus to Open Educational Practices». Report from Open

Educational Quality Initiative (OPAL). Online. Available at http://duepublico.uni-duisburg-

essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate–25907/OPALReport2011-Beyond-OER.pdf

(accessed 31 July 2012).

OPAL (2010) «Deliverable 3.1: Scope of desk research and case study identification». Report

from Open Educational Quality Initiative (OPAL), 16 April. Online. Available at http://www.

slideshare.net/OPAL2010/opal-d3-v6-07052010 (accessed 31 July 2012).

Pegler, C. (2012) «Herzberg, hygiene and the motivation to reuse: Towards a threefactor theory

to explain motivation to share and use OER», Journal of Interactive Multimedia in Education,

March. Online. Available at http://www-jime.open.ac.uk/jime/article/view/2012–04.

Pegler, C. (2011) «Reuse and repurposing of digital online learning resources in UK higher

education, 2003–2010», unpublished thesis, The Open University.

176 Крис Пеглер

Reich, J. (2011) «Open educational resources expand educational inequalities»,

Educational Technology Debates, December. Harvard University. Online. Available

at https://edutechdebate.org/oer-and-digital-divide/open-educational-resources-

expandeducational-inequalities/ (accessed 31 July 2012).

Rheingold, H. (2011) George Siemens on Massive Open Online Courses (MOOCs), video

interview, 5 May. Online. Available at http://www.youtube.com/watch?v=VMfipxhT_

Co&feature=related (accessed 31 July 2012).

Siemens, G. (2011) «Stanford AI MOOC: let’s try transparency», eLearnspace blog, 9 Sept.

Online. Available at http://www.elearnspace.org/blog/2011/09/09/stanford-aimooc-lets-

try-transparency/ (accessed 31 July 2012).

The Rohan Aurora (2011) «Top 10 study groups and resources for Stanford’s open class on AI»,

The Rohan Aurora blog. Online. Available at http://therohanaurora.com/stanford-ai-open-

class-resources/ (accessed 31 July 2012).

UNESCO (2012) Education for All, UNESCO. Online. Available at http://www.unesco.

org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/

(accessed 31 July 2012).

Vest, C.M. (2001) «MIT to make nearly all course materials available free on the World Wide

Web», MIT News, 4 April. Online. Available at http://web.mit.edu/newsoffice/2001/ocw.

html (accessed 31 July 2012).

Weller, M. (2010). Big and little OER. In: OpenED2010: Seventh Annual Open Education

Conference, 2–4 November 2010, Barcelona, Spain.

Weller, M.J. (2011) The Digital Scholar: How technology is transforming scholarly practice,

London: Bloomsbury Academic.

White, D. and Manson, M. (2011) The Value of Reuse in Higher Education, JISC. Online.

Available at http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/oer/OERT

heValueOfReuseInHigherEducation.pdf (accessed 31 July 2012).

Wiley, D.A. (2005), Teacher as DL, blog post in Iterating towards openness, 28 December http://

opencontent.org/blog/archives/227.

Wiley, D. (2006) «Open source, openness, and higher education», Innovate Journal of Online

Education, 3 (1). Online. Available at http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/singleitem/

collection/IR/id/164 (accessed 31 July 2012).

Wiley, D.A. and Downes, S. (2009) Wiley Downes Dialogue. Discussion prior to Open Ed 2009

Conference, Vancouver. Online. Available at http://sites.wiki.ubc.ca/opened09/index.

php/Wiley_Downes_Dialogue (accessed 31 July 2012).

Witthaus, G. (2012) «The OER university: from vision to reality», paper presented to OCWC/

OER12 Cambridge 2012: Innovation and Impact – Openly Collaborating to Enhance

Education, Cambridge, April 2012.

Young, J.R. (2011) «In victory for open-education movement, Blackboard embraces sharing»,

Chronicle for Higher Education, 18 October. Online. Available at http://chronicle.com/

blogs/wiredcampus/in-victory-for-open-education-movement-blackboard-embraces-

sharing/33776 (accessed 15 August 2012).

II БӨЛІМ

Контексте оқытуға арналған дизайн

I бөлімде оқытудың тұжырымдамасы мен принциптерін түсінуге көмекте-

сетін үлгілер мен процестер зерттелді. «Педагогиканы қайта зерделеу» деп ата-

латын бірінші басылымда сөз болған рационалистік астарлардан бөлек, бұл кі-

таптың I бөлімінен көріп отырғанымыздай, қазірдің өзінде дизайндар жасалуға

тиіс делдалдық деп түсініледі. I бөлiм атауының «Оқытуға арналған үлгiлерден»

«Дизайндаудың принциптерi мен практикасы» деп өзгертiлуi біздің ойымызда-

ғы осы өзгерістерді көрсетеді. Мастерман (4-тарау), Агостиньо және басқалар

(7-тарау) дизайн жасаушылардың құрал-жабдықтарды және ұсынылған ресурс-

тарды қалай қолданатыны дәл сол құралдардың өздері сияқты маңызды екенін

көрсетті. Дизайндар оқшау жағдайда жасалмайды да, қолданылмайды да, оларды

курстары, бөлімшесі, мекемесі және пәні бойынша кең ауқымда жұмыс істейтін

адамдар тобы жасап, ұсынады. Біз, адамдар, өзіміз таңдаған шешімдерден гөрі

дизайнды таңдап, шешімдер қабылдайтын контекстер рөлін мойындаймыз.

«Контекст – білім беру технологияларын қолданудағы айқындаушы фактор»

деп мойындасақ, онда II бөлімдегі міндет оқытуды дизайндау әртүрлі контексте

қалай жүретінін және бұл салалар дизайндау процестерін түсінуімізге қалай ық-

пал ететінін қарастырады. II бөлімде авторлар оқытуға арналған қолданыстағы

көзқарастарымызға қарсы тұру үшін практиктермен жұмыс істеу тәжірибеле-

рін қолдануға мүмкіндік берді. Бұл тарауларда: «Дизайндау процесіне не әсер

етеді және ол қалай жүзеге асады?», «Әртүрлі пәндер үшін дизайндар қалай кон-

текстеледі?», «Оқу әрекеттеріне арналған дизайндар курстық дизайндауға қа-

лай кірігеді?» деген сұрақтар қойылады.

Шарп және Оливер (10-тарау) оқу курсын немесе оқу бағдарламасын үйре-

ну арқылы жүретін оқу дизайндарын, сонымен қатар курс командасының ди-

зайндау процесіндегі рөлін зерттеу арқылы орын алатын контекске саяхатты

бастайды. Олар курстық дизайн процесінің күрделілігі мен сезімталдығын іс

жүзінде көрсетеді, мұндай технологияға бай курстарды дизайндау практикада

теориялық түрде сирек негізделген, көбінесе прагматикалық және итеративтік

немесе көп рет қайталанатын болып келеді. Олар бұл процесте команданың рө-

лін алдыңғы орынға қояды және «курс командалары – кәсіби дамудың маңызды

аспектісі» деген қорытынды жасайды.

Келесі үш тарауда кең таралған пәндер – өнер (Хардинг пен Ингрэхэм,

11-тарау), кәсіби білім беру (Эллауэй, 12-тарау) және қоғамдық ғылымдар

(Джонс, 13-тарау) шеңберіндегі дизайндау процестері қарастырылады. Олар-

дың әрқайсысының тұғырлары әртүрлі. Хардинг пен Ингрэхэм дизайндаудың

178 II БӨЛІМ

шығармашылық үдеріс екенін және біздің жоғары оқу орындарында оқытыла-

тын шығармашылық пәндерден көп нәрсені үйренуімізге болатынын еске са-

лады. Эллауэй дизайндардың өзекті болуын, оның оқыту жағдайының жалпы

мақсаттарына сай болуын және, ең алдымен, студенттердің осы пәнді оқып-үй-

рену деңгейі туралы біздің түсінігімізге қаншалықты сәйкес болуы қажеттігін

көрсету үшін мысалдар келтіреді. Джонс бұл тақырыпты әрі қарай жалғастыра

отырып, әлеуметтік ғылымдардағы білім коммуникация мен диалог арқылы жү-

ретінін түсіндіреді және оқытудың осындай әдістерін қолдайтын технологиялар

арқылы оқытуға арналған инфрақұрылымдарды қарастырады.

Уинн және Локвуд (14-тарау) контексті біздің ұғынуымызды бір қадам әрі

жылжытып, оқытуды дизайндау өзі жасалған оқу орнының сабақ беру мен

оқыту философиясына сай қалыптасатынын түсіндіре отырып, курс пен пән

шекарасынан институционалды стратегияға қарай ілгерілейтінін айтады. Осы

тарауда зерттелген мысалдарда, студенттің рөлін түбегейлі қайтадан талдау-

ға тырысатын мекемеде дизайнерлер студенттерді оқыту мен оқу процесіндегі

маңызды субъектілер ретінде қарастырады. Мұндай радикалды педагогиканы

кездестіру өте қиын, шын мәнінде, осы институционалдық виртуалды оқу ор-

таларының қолжетімділігімен мүмкін болатын инновациялардың жетіспеушілігі

Джеймс Дэльзиэлді (15-тарау) оқу іс-әрекетін басқаруға арналған дизайнерлер

(LАMS) қоғамдастығын құруға ынталандырды.

Алты жыл бұрын құрылған LAMS қауымдастығы бұрынғысынша сырттай ұқ-

сас болып көрінетін басқа онлайн репозиторийлерден түбегейлі ерекшеленеді.

Бұл – II бөлімнің тарауларында кездесетін мәліметтердің көп бөлігін біріктіре-

тін маңызды мәселе. Дизайндау – шын мәнінде, нақты адамдармен жүзеге асы-

рылатын белсенді процесс. Студенттер оқып, оқу тәжірибесін үйренетін ортаға

түбегейлі әсер ететін оқыту дизайнын жетілдіру ісі инновациялық дизайнның

бар болуынан ғана туындамайды. Олар әртүрлі конструкциялардың жергілікті

және одан да кең аймақтарға жарамдылығын талқылауға болатын «тілді» жасап,

бөлісетін курстық командалардың ішінде жұмыс істейтін практиктердің үлгіле-

рін бөлісуімен және бейімдеуімен жүзеге асады. LAMS қауымдастығы болашақ-

та дизайнерлер өз ойларын ортаға салып, тез өзгеріп отырған технологиялық

ортаға жылдам жауап беру үшін жиналатын орындар ретінде маңызды рөлге ие

болады.

Соңғы екі тарау LAMS сияқты қауымдастықтардың неге маңызды бола тү-

сетінін көрсетеді. 16-тарауда Кукульска-Хульме мен Тракслер артқа бір қадам

жасай отырып, осы салада жұмыс істейтін дизайнерлердің неге мұқтаж еке-

нін ойластыру үшін мобильді оқытуды қолдауға кететін өте жылдам ырғақтан

алыстауға тырысады. Мобильді оқытудағы өзгерістердің қарқыны педагогика-

лық емес, тіпті институционалдық-уақыттық шектеулер арқылы да емес, техно-

логиялық жетістіктер арқылы анықталады. Бұл – технологияға бай орталарда

оқытуды дизайндаудың ерекшелігі. Мүмкін, бұл да біз назарға алатын мәлімет

шығар. Кукульска-Хульме мен Тракслер қазіргі кезде білімгерлерге бәрінен бұ-

рын технологиялық бай ортада өмір сүретін, жұмыс істейтін және оқитын білім

алушыларға арналған дизайнмен бетпе-бет келгенде, сүйенетіндей дизайндау

принциптері қажет дегенді айтады. Шынында да, артқа қарасақ, басқа тараулар-

да да тәжірибелі мамандар пайдаланатын қарапайым принциптердің артықшы-

лықтары баса көрсетілген (Шарп және Оливер, 10-тарау; Эллауэй, 12-тарау).

Мобильді оқытуды талқылау технологиялардың болашақта қалай дамитынын

Контексте оқытуға арналған дизайн 179

болжау мүмкін еместігін көрсетеді. Соңғы тарауда, болашақта не болатынын

болжаудың орнына, фьючерстік әдісті қолдану арқылы осы кітапты жасаушы-

лардың келешекте түрлі мүмкін боларлық жетістіктерін зерттеу жүргізіледі.

Белгісіз болашақты ойластырып, жобалай алмасақ, келешектегі қиындықтар-

ға қалайша дайын боламыз? II бөлім бізге дизайндау принциптері (12 және

16-тараулар), оларды талқылайтын командалар (10-тарау), студенттер өз ауди-

ториясында қалай оқитыны жөнінен хабары бар команда мүшелері (11, 12, 13,

14-тараулар) және жасалған дизайндар нәтижелерін бөлісуге және бейімдеуге

арналған қауымдастықтар (15-тарау) қажет болатынын көрсетеді.

10-тарау

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау

Рона Шарп пен Мартин Оливер

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауды дизайн жасақтау барысындағы курстың және курс командасы-

ның рөлін зерделеу арқылы жоғары контекстендірілген процесс ретіндегі ди-

зайндаудың өзін зерттеуден бастаймыз. Авторлар: «Біз үшін курсты дизайндау-

дың қалай жүзеге асырылатынын түсіну – І бөлімде ұсынылған принциптерді

және құралдарды қолдана алуымыз үшін өте маңызды», – деп санайды. Олар

білім берудің негіздемесі мен дизайндау құралдарының қолда бар екеніне қа-

рамастан, курс конструкцияларын шындыққа айналдыру күрделі процесс еке-

нін атап көрсетеді. Сонымен қатар командалардың курстарды өткізуде қалай

жұмыс істейтіні туралы білетіндіктен, қызметкерлердің біліктілігін дамыту бо-

йынша жүргізілетін іс-шараларды бағалау нәтижелеріне сүйенеді және техноло-

гияларды жетілдіру курстарын дизайн процесі арқылы қызметкерлерге қолдау

көрсету үшін кеңес береді.

Фон/негіз

2006 жылы Жоғары білім академиясы үшін бірлескен электрондық оқыту

туралы шолу жасадық (Sharpe et al., 2006a). Бұл шолу – аралас оқытудың сту-

денттік тәжірибеге әсерін дәлелдеуге бағытталған аралас оқыту бойынша 300-

ден астам зерттеуді қамтыды. Негізгі құжаттарды айқындау үшін ең жақсы де-

реккөздер кешенін пайдаландық және аралас оқытуды ұзақ уақыт бойы жүзеге

асырушылар ретінде белгілі, беделді жеті мекемеге бардық. Бұл сапарлар сұхбат

жүргізуімізге, жарияланбаған әдебиеттерге және «сырттан келгендер» ретінде

біз біле алмайтын тәжірибелерге қол жеткізуімізге мүмкіндік берді. Бұл шолудан

туындайтын негізгі ұсынымдардың бірі курсты өзгерту және қайта құру үшін

аралас оқытуға деген институционалдық көзқарасты қолдану мүмкіндігі еді. Тұ-

рақты курсты өзгертіп, қайта құру өте маңызды, себебі технологиялық әрекет-

терге арналған оқу бағдарламасын қайта құру бойынша келісіп күш біріктірген

жағдайда мұндай жаңалықтар педагогикалық тұрғыдан дұрыс, жаңашыл және

тұрақты болуы мүмкін (Twigg, 2005). Бүгінгі таңда, қаржыландыру модельдері

мен технологиялық жетістіктер үздіксіз жүретін ертеңі белгісіз уақытта, уни-

верситеттер үшін инновациялық курстық дизайндары бар радикалды педагоги-

каны қалыптастыру және ендіру қабілеті шешуші маңызға ие.

Бұл тарауда аралас оқытуды зерттеп-шолудан алты жыл өткен соң техноло-

гияларды қолдану арқылы оқу жоспарын қалай өзгертуге болатынын баяндай-

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау 181

мыз. Сондай-ақ авторлық құқық мәселелері мен прогреске қол жеткізу процесі

арқылы практиктерді қалай қолдауға болатынын анықтадық. Екі негізгі бағыт-

ты қарастырамыз. Біріншіден, білім беру бағдарламаларын жасаушылар ретін-

де, электрондық оқытудан тыс оқу жоспарларын әзірлеудегі әдебиеттер мен

практикалар туралы білімдерімізді енгіземіз. Екінші мәселеміз – оқу жоспа-

рын жасаудың аса қиын проблема екені. Битэмнің 2-тараудағы оқу іс-қимылда-

рын жобалау туралы түсініктемесіне тоқтала отырып, ең маңыздысы – дизайн

практикасын түсіну іс-әрекетінің өзі екеніне көз жеткіздік. Оқу жоспарларын

дизайндау тәжірибесін зерттеу бұл үдерістің күрделілігі мен сезімталдығын көр-

сетеді. Мысалы, Миллен (1997) айтқандай, мазмұнды сәйкестендіру, яғни әде-

биеттер тізіміне қандай дереккөздерді енгізу – ғалымдар үшін қалыптасқан

«заңдарға» қарсы өздерінің кәсіби сәйкестігін білдірудің маңызды жолы ғана

емес, олардың зерттеу саласын анықтайтын көрсеткіш. Курстарды дизайндау-

мен айналысатындар өздерінің кәсіби сәйкестіктерін ғана емес, сонымен қатар

институционалдық мақсаттар (мысалы, аралас әлде электрондық оқыту немесе

бітірушілердің сұраныстары үшін) мен студенттік тәжірибе арасындағы қарым-

қатынасты тұрақтандыратын рөлдерін де атқара алуға тиіс.

Курсты дизайндау тұғырлары

Курсты дизайндаудың үш тұғырын қарастыра бастаймыз: ұтымды (rational) –

жаңадан келген оқытушыларға жиі ұсынылатын тұғыр; теориялық – «техно-

логияның алдында педагогиканы басым күйде» қою мақсатымен білім алушы

технологтардың қолданатын бірден-бір жолы, дәлірек айтқанда, «педагогиканы

қайта зерделеудің» бастапқы нүктесі және прагматикалық – 2006 жылғы ара-

лас электрондық оқытуды шолуда жиі байқалатын тұғыр. Келесі тарауда осы тұ-

ғырлардың қалай қолданылатыны және олардың электрондық оқыту бағдарла-

маларын жасаушылар үшін қаншалықты жарамды екені бағаланады.

Ұтымды (rational) тұғыр

Тәжірибелі мамандар үшін нұсқаулық ретінде ұсынылып жүрген курстарды

дизайндау тұғырларының басым бөлігі көбінесе ұтымды жоспарлауға бағыттал-

ған. Олар жазбаша мақсаттар мен оқу нәтижелерінен бастап, белгілі бір ретпен

тақырыптарды анықтап, дәйектеуге, оқыту әдістері мен ресурстарын таңдау-

ға, бағалауды жоспарлауға және түпкілікті дизайндауға (Turner, 2002, Ramsden,

2003, Stefani, 2009) негізделген логикалық бірізділікті сипаттайды. 2-тарауда тал-

қыланғандай, оқу нәтижелері көбінесе бастапқы нүкте ретінде беріледі, себебі

олар мынадай жағдайларда қолданылуы мүмкін:

• әр деңгейде студенттердің білімін, түсінігін, зияткерлік және пәндік дағдыла-

рын анықтау;

• курстың мақсатын нақтылау;

• оқыту мен оның тереңдігін қамтамасыз ету үшін тақырыптарды анықтау

және басымдықтарына қарай жіктеу;

• тиісті оқыту және сабақ беру стратегияларын таңдау;

• білім алушылар бағалауға қатысты мақсатты тапсырмаларды орындауда өз бі-

лімін қалай көрсете алатынына нұсқау беру.

182 Рона Шарп пен Мартин Оливер

Осы нәтижелерді жеткілікті түрде анықтағаннан кейінгі бұл модельдердің

мақсаты – оқушыларға осы критерийлерге сай келу жолдарын таңдауға қатыс-

ты практикалық шешімдер қабылдау. Зор ықпал көрсеткен ұтымды модель –

конструктивті келісілген оқу жоспары ұғымы. Джон Биггс (1999) «оқытудың

тиімді теңестірілуі» терминін тиімді оқыту стратегиялары тек қана нәтижелер

мен бағалау міндеттерін ғана емес, сонымен бірге нәтижелерді, іс-әрекеттер мен

бағалау тапсырмаларын теңестіру әдісін сипаттау үшін ойлап тапты:

«Конструктивті теңестіруді» ретке келтіру етістік түрінде берілген, бо-

лашақ нәтижелерге жетудегі оқу іс-әрекеті нәтиже берген жағдайда оқы-

туда белсендірілуі қажет және нәтижеге қол жеткізілгеніне сену үшін ба-

ғалау тапсырмасында көрсетілуге тиіс».

Biggs and Tang, 2007: 52

Биггстің оқу жоспарын теңестіру түсініктемесі курс дизайнерлеріне арнал-

ған ұтымды, техникалық құралдарды ұсынады және оның кеңінен қолданылуы

ресми оқу жоспарын жасау процесіне қатысушы жаңа адамдар үшін осы көзқа-

растың құндылығын көрсетеді. Теорияның бір артықшылығы, сындарлы теңес-

тіру принциптері – Биггс (1999) «кері ағын нәтижесі» деп сипаттаған студент-

тердің тәжірибесін қалыптастыру үшін бағалаудың маңыздылығын көрсетеді.

Оқыту барысында күтпеген нәтижелер жиі кездескенімен, оқушылар күтілетін

нәтижелерге қатысты өз жұмыстарының қорытындысы туралы кері байланыс

алуы – маңызды көрсеткіш. Міндетті білім беруде бағалау стратегияларын қам-

тамасыз ету «алға итермелеуші» деп сипатталатын оқу мақсаттарына конструк-

тивті түрде сәйкестендіріліп, «білімге баға беру» деп аталатын процесс арқылы

жүретін кері байланыс рөліне баса назар аударады (Black and William, 1998).

Дегенмен осындай тұғырлардың кез келген шектеулері оқушылар мен олар-

дың қызмет ететін мәдениеттері мен контекстеріндегі тұтас тәжірибесін көр-

сетудегі қиындықтарда жатыр. Мысалы, 2-тараудағы талқылаулар, тиімді құ-

рылымдар – жеке оқушылардың қажеттіліктері мен артықшылықтарын және

олардың басқалармен қалай жұмыс істеу керектігін ескеруі керек екенін көр-

сетті. Казэнс (2012) өзінің сындарлы үйлесімділіктің ықпалы туралы ойларын-

да, жоспарланған оқу бағдарламасынан тыс жағдайда оқушылар не сезінетінін

зерттеу қажеттігін айтқан болатын:

«Бірізділік шеңберіне барлық нәрсені сыйдыра алмаймыз, себебі өте

көп нәрселер субмәдениет деңгейінде жүріп жатады. Университеттер рес-

ми де, бейресми де оқу бағдарламаларымен жұмыс істейді [sic], сондықтан

бізге олардың жұмысы туралы көбірек білу шарт».

Cousins, 2012: 19

Әрі қарай Оливер (2003) ғалымдардың «Оқу бағдарламасы дегеніміз не?» де-

ген сұрағына бірнеше түсініктеме беретінін көрсетті. Бұл деңгейлердің ең қа-

рапайымы «оқу жоспары – силлабус ретінде» сипатталуы мүмкін; мұның өзі

бұдан күрделірек «оқу жоспары карта ретінде» ұғымына ұласады (өзара байла-

нысты модульдер немесе басқа да оқу іс-шаралары); ал бұл, өз кезегінде, «оқу

жоспары іс-әрекет жоспары ретінде» деген, конструктивтік теңестіру идеясы

тұрғысынан қарастырылған тұжырымдаманы білдіреді. Бірақ бұл талдап-түсін-

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау 183

дірудің соңғы нұсқасы емес еді. Тіпті жоспарланған оқу бағдарламасының өзі

басқа бір дүние секілді қарастырылды: сабақ берудің саясаты мен құндылығын

көрсететін жасырын оқу бағдарламасы деп те аталады. Оқу бағдарламасын жа-

саудағы аса маңызды бұл әлеуметтік контекст, мектептерде кең үйретілетініне

қарамастан, жоғары оқу орындарында сирек талданады. Осы контексте оқыту-

шылар комитетінің (жиі консервативті деп есептеледі) бұрыннан келе жатқан

немесе бірлескен курстарға жаңалық енгізуді (әсіресе кіші қызметкерлер үшін,

мұны әсіресе әйелдер қаттырақ сезінеді) және қандай тақырыпты енгізу немесе

енгізбеу туралы мәселелерді мақұлдауы сияқты проблемалар туындайды. Осы

«енгізілген» пікірмен қатар, дәріскерлер «оқу бағдарламасы мүмкіндік ретін-

де» (немесе кеңістік) деп айқындалған балама тұжырымдаманы қолданды. Оқу

бағдарламасы – механикалық немесе жоспарланған нәрсе емес, орындалған

міндет ретінде қарастырылуы, студенттерге мүмкіндіктер берілуі («кеңістік»),

ал курстың нағыз оқу бағдарламасы студенттер мен оқытушылардың бірлескен

жұмысы нәтижесінде мақұлдануға тиіс.

Оливер сонымен қатар кейбір ғалымдардың жобалау кезінде курсты жоспар-

лаудың ұтымды үлгілерін пайдаланғанын көрмеді, бірақ олардың кейбірі сапалы

аудит жүргізу үшін қажет болған жағдайда, өз жұмыстарын ақтау үшін, оларды

ретроспективті түрде пайдаланды. Оливер айтқан оқу бағдарламасын ұтымды

жоспарлау мен қайта құрудың жоқтығы жөніндегі ой-пікір және оларды ұтымды

пайдалану жолдары курстық жобалау кезінде дизайн шектерін және механика-

лық талдауларды кәсіби шеберлікпен алмастыратын жерлерді бөліп көрсетуге

ерекше назар аударуды талап етеді. Бұл адамдарды еркіндікпен қамтамасыз ету-

дің, яғни Финберг (1999) «еркін қозғалу кеңістігі» деп атаған тұжырымдамасы-

мен үндеседі. Финберг барлық технологиялар мен жүйелер өзара шартталмаған,

себеп-салдарланбаған деп көрсетеді. Басқаша айтқанда, түрліше енгізіліп, түр-

ліше қолданылады. Бұл жағдайда нақты бір түрлерді пайдаланудың ерекшелі-

гі – әртүрлі мақсаттары бар топтар дизайндар мен оларды ендіру процестеріне

ықпал етуде қалайша бәсекелестікке түсетіні де маңызды. Оқу бағдарламалары

контексінде кеңістіктер жасақтау – білім алушылардың тәжірибесін есепке

алатын жүйе ретіндегі бейресми спецификацияларды қайта қарауға мүмкіндік-

тер ашады.

Теориялық негіздегі тұғырлар

Дизайнерлерге ұсынылған тағы бір негіз – курстарды оқыту теориясы не-

гізінде жасақтау жөніндегі ұсыныс. Егер бізге оқытудың қалай жүретіні айқын

болмаса, курсты студенттерді оқуға ынталандыратындай етіп жасау өте қиын

болады. 1-тарауда қарастырылған оқытудың теориялық модельдері курс құру-

шылар үшін пайдалы құрылымдарды қамтамасыз етуі шарт.

Ұлыбритания мен Австралиядан алынған шолулар, оқытудың мектептік және

мектептен кейінгі білім беруге ықпал ететін жетекші моделі – конструктивизм

(Cullen et al., 2002; Eklund et al., 2003) екенін дәлелдеп отыр. Кларк пен Джеймс

(2005) өздерінің «басқарылатын конструкция» принциптеріне негізделген ара-

лас дизайндары үшін негіз болып саналатын осыған ұқсас мысал келтіреді. Олар

Оңтүстік Австралия университетіндегі топырақтанудың кіріспе модулі бойын-

ша курс оқулығын оқытудың орнына бағыттаушы сұрақтары ұсынылған күн

сайынғы онлайн оқуларды қолданатын қайта дизайндау тәжірибелері туралы

184 Рона Шарп пен Мартин Оливер

сипаттама жасады. Апта сайын екі дәрістен өткізіліп тұрды, біріншісі – соңында

тапсырмалар оқылып, курс бойынша сұрақтар қойылатын дәстүрлі дәріс. Сту-

денттер өздерінің екінші дәрістің алдындағы бірлескен жұмыстары үшін сұрақ-

жауап форматында өтетін онлайн-пікірталастық форумдарды қолдануы қажет

еді.

Әдетте жағдаяттық оқыту – курстар білім алушыларға таңдаған кәсібінде бі-

лікті маман ретінде бағаланатындай мүмкіндік беретін дағдыларды, қарым-қаты-

настарды, мінез-құлықты дамытуға бағытталған арнайы және кәсіби білім беру-

дегі дизайндарды қолдауда пайдаланылады (Эллауэй, 12-тарау). Кәсіби дағдылар

әрбір пән үшін мейлінше ерекше болуы мүмкін, мысалы: ветеринариядағы жік-

темелік диагностиканы жасақтау (Ellis et al., 2005), компьютер қолданатындар

үшін нұсқаулықтар жазу (Oliver, 2006) немесе әлемдік сауда экономикасындағы

келіссөздер мен шарт жасасу (Carr et al., 2004).

Сондай-ақ дизайндар технологиялық контексте оқыту қалай жүретінін тү-

сінуге әдейі арналып жасалған модельдерге де негізделеді. Лауриллард (2002)

оқытуды сипаттауда қолданылатын өзара қарым-қатынастың 12 түрін бөліп көр-

сетті. Олар оқытушы мен студенттің арасында сипаттаманы, бейімделуді, өзара

әрекеттесу мен рефлексияны қамтитын әңгімелесу шеңберінде өтеді. Бұл оқы-

тушының пәннің кейбір аспектілерін түсіндіруге, ал оқушы оны түсінуге тыры-

суына, оқытушының мақсат қойып, өзара іс-қимылды ұйымдастыруына, сон-

дай-ақ өз әрекеттерін түзетуіне және алынған кері байланыс аясында оларды

талдауына алып келеді.

Дәл осылайша, Сименс (2005) оқыту теориясы өзі өмір сүріп отырған қо-

ғамның технологиялық жетістіктерін бейнелеуге тиіс деп атап көрсетті. Өзінің

коннективизм моделін сипаттауда Сименс оқыту байланыс орнатудан өрбиті-

нін және бұл байланыстар адам игеретін білімнен де маңызды екенін атап өтті.

Сименс теориясы бойынша, оқыту – жанасудың арнайы түйіндерін немесе

ақпарат көздерін іске қосу (p. 5). Бұл оқыту ортасын дизайндауға тікелей әсер

етеді, бірақ оның оқушы болу дегенді білдіретін идеялар үшін түбегейлі салдары

бар. Сименс теориясы оқытуды желілер мен байланыстар тұрғысынан анықтай-

тындықтан, студенттерді әдеттегідей бағалау мәнсіз; оқыту студент бір дизайн-

нан екінші дизайнға ілестіріп жүретін ұғымдарды түсінбей қабылдаудың емес,

нақты желілік конфигурациялардың салдары болып шығады.

Оқыту теорияларын курс командалары қаншалықты деңгейде пайдаланады?

Гордон және басқалар (2010) бірнеше сұхбат барысында оқытушылардың техно-

логияларды қолданудағы ниеттерін айқындауды жоспарлады, нәтижесінде қыз-

меткерлердің электрондық оқуы негізінде өзіндік оқу модельдерін қалыптасты-

ра алатыны анықталды. Дегенмен осы зерттеу барысында сауалнамаға қатысқан

21 қызметкер оқыту мен сабақ беру саласындағы алдыңғы қатарлы тәжірибе

орталығына (CETL) іссапарға жіберілді. Бұл орталықта олар өз дизайндарын жа-

сақтауда бос уақыт пен техникалық қолдаудың артықшылықтарын атап өтті. Бұл

топ курстарды қайта жасақтау бойынша жұмыс істеп жүрген қызметкерлерден

ерекшелеу болуы мүмкін. Шынына келгенде, бастапқы электрондық аралас оқы-

ту барысында курсты жасақтауда нақты педагогикалық принциптер жетекші

идеялар саналатын бірнеше зерттеу айқындалды. Олар студенттерді жеке тұлға

ретінде қабылдауды (Graff, 2003), белсенді оқытуды (Hinterberger et al., 2004), қай-

талау және жасақтауды (Boyle et al., 2003), тез және жиі кері байланысты талап

етуді (Morris and Walker, 2006) немесе курстың нәтижелеріне қатысты жобалау

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау 185

принциптерін (мысалы, «егжей-тегжейлі қарастыру») (Stubbs et al., 2006) есепке

алуды қарастырды. Дәл осылайша Мастерман (4-тарау) оқытушылар өздеріне

ықпал еткен теорияларға сілтеме жасағанымен, теория дизайнды басқармайты-

нын, тек қана өзіндік оқыту принциптері жөнінде хабардар ететінін анықтады.

Курстардың тек бір ғана оқыту теориясының маңайында жасалмайтыны сияқ-

ты, теориялық модельдердің кейбір аспектілері дизайндық шешімдерді жария-

лауда пайдаға асуы мүмкін.

Прагматикалық тұғырлар

2006 жылдың өзінде-ақ жетілдірілген технологиялар бойынша дизайндар жа-

сауда жиі қолданылатын тұғыр ұтымды да, теориялық та емес, прагматикалық

екеніне көзіміз жеткен еді. Біз практик-мамандардың технологияларды өздері

қарастырған курстарға енгізу үшін нақты негіздемелер жасайтынын байқадық.

Ол негіздемелер олардың өздері сабақ беру барысында кездескен практикалық

проблемаларды шешумен тығыз байланысты еді. Қазіргі күні үлкен көлемді топ-

тарды оқытуға байланысты проблемалар өте өзекті болып отыр, сондықтан біз

топ көлемінің үлкендігінен болған проблемаларды шешу үшін бірнеше аралас

курстың дизайндарын бөліп қарастырдық. Олар күрделі тақырыптарға арналған

оқу нысандарын жасауды бастады (Boyle et al., 2003), кейбір студенттер үшін қо-

сымша іс-шаралар (Oliver, 2006), кері байланыстар үшін қосымша мүмкіндіктер

жасады (Catley, 2004), практикалық жұмыстарға дайындады (Davies et al., 2005),

сыныпта интербелсенділікке қолдау көрсетті (Boyle and Nicol, 2003) және шағын

топтардағы диалогтар үшін жағымды жағдайлар жасап берді (Condron, 2001).

Дәріскерлер Мастерман (4-тарау) сұхбатындағы сияқты, Гордонның және

басқалардың жүргізген сұхбаттарында да (2010) мұның күрделі мотивациялық

астарына қарамастан, осындай практикалық «логистикалық» проблемалар бар

екені туралы айтады. Олар бастапқыда өте көлемді аудиториялар (700-дей сту-

дент) проблемасын жою үшін жасақталған электрондық дәрістерге арналған не-

гіздемелердің, шынтуайтына келгенде, білім алушылардың автономиясы ұғымы-

на негізделгенін байқады:

«Бұл студенттердің мұндай оқытуға ыңғайлы уақытта, ыңғайлы жерде

қолдары жететіні туралы ақпарат береді. Олар сипаттаған дизайндар сту-

денттерге арналған электрондық дәрістер аясындағы қосымша ресурстар-

ды да қамтыды. Дәріскерлер «студенттер дәрістерді қанша қажет болса,

сонша рет қайталай алады, қосымша материал ретінде жүктейді және бұл

студентке уақытты, орынды және оқыту қарқынын бақылауға мүмкіндік

береді» деп жоспарлады».

Gordon et al., 2010: 540

Практика жүзінде курсты қайта қарастыру оқу орнының бастамасына праг-

матикалық жауап болуы ғажап емес. Оксфорд Брукс университетінде жария-

ланған екі мақалада біз командалардың он жыл бойы аралас оқытудан бастап,

бағалау, интернационалдандыру және бітіруші түлектердің қажеттіліктерін қоса

отырып, әртүрлі институционалдық өзгерістердің күн тәртібіне жауап ретінде

өз курстарына қандай өзгерістер енгізетінін анықтау үшін штаттық кесте бо-

йынша бірге жиналғаны туралы жазған едік (Sharpe, 2006b; Dempster et al., 2012).

186 Рона Шарп пен Мартин Оливер

Жалпы Комри (2011) жасақтаушылар –бағдарламаларды қайта қараудың

«өзгеріп отырған экономикалық және қаржылық жағдаяттарға тәуелді екенін,

ал педагог студентке маңызды өнімді ұсынатынын» (p. 251) айтады. Бұл жерде де

Гордон мен оның әріптестері ашқан педагогикалық және практикалық пікірлер-

дің бірлігін көреміз.

Іс жүзінде қосымша курстарды дизайндау

Біз ұтымды тәсілдер курсты дизайндау процесінің шынайы жағдайын толы-

ғымен бейнелей алмайтынын көрдік, ол анық және жасырын оқу бағдарламала-

рын қамтитын күрделі процесс болуы мүмкін. Теориялық көзқарастарды – ди-

зайнерлер қарапайым педагогикалық принциптерді пайдалы деп тапса да, тіпті

қайта дизайндау кезінде, бұл практикалық қиындықтарға прагматикалық жауап

ретінде көрінуі мүмкін болған жағдайда да толықтай қабылдау қиын. Оқу бағдар-

ламасын өзгерту үшін қайта қарау – оқу орны бағдарламасы өзгеруінің құнды

нәтижесі болуы мүмкін. Осылайша, келесі бөлімде курстық дизайндауға қажетті

іс жүзіндегі тұғырларды практика жүзінде нақты түсіну арқылы дизайн жасау-

мен айналысатын адамдарға қандай қолдау ұсыну қажет екені қарастырылады.

Дизайн принциптері

Дизайндау принциптерін ұсынудың теориялық және практикалық тәсілдері

арасында командалық курстарға арналған шаблон ретінде орташаланған тәсі-

лі болуы мүмкін. Курс командаларына дамытуға, қалыптастыруға және дербес

қарым-қатынас жасауға мүмкіндік берілсе, көптеген ауқымды іс-шаралар, ди-

зайндаудың жалпы принциптері пайдалы болуы мүмкін екенін көрсетеді. Мұн-

дай келіссөздер құрастырушыларға өздері жұмыс істейтін контексті ескеруге

мүмкіндік береді. Мысалы, Оксфорд Брукс университеті дизайндау бойынша

қарқынды курсы (10.1-қосымшаны қараңыз) жеті принципті жетілдіру үшін

технологияларды қалай қолдануға болатынын ойластырып, дизайнерлерді Чи-

керинг пен Гэмсонның бакалавриаттың сол жеті принципін үйренуге жетелей-

ді (Chickering and Ehrmann, 1996). Бес жылдан астам жүргізілген 200-ден астам

қатысушысы бар семинарлардың деректерін жинақтаған дизайн курсының

қарқындылығын бағалау барысында Демпстер мен оның әріптестері (2012) қа-

тысушылардың өздерінің педагогикалық білімін қайта қарау мүмкіндігін баға-

лағанын байқады. Бұған үйлестірушілердің модельдерді білуі мен осы принцип-

терді талқылау мүмкіндігі ықпал етті. Қарқынды курста пайдаланылған кейбір

дизайндау материалдары 6, 7 және 8-қосымшаларда берілген.

Басқа да іс-шараларда ұқсас нәтижелер туралы хабарланды. Напьер универ-

ситеті жетекшілік еткен «Педагогика арқылы студенттік тәжірибені өзгерту

және жетілдіру (TESEP)» дизайны «бақылаудағы оқушылар» ұғымына негіздел-

ген әлеуметтік конструктивистік педагогиканы дамытуға ықпал етті. TESEP-тік

төртдеңгейлі оқыту принциптері кеңінен таратылды, сондай-ақ оқыту практика-

сындағы өзгерістер курс командаларымен келісе отырып жүргізілді және ұзақ

уақыт бойына қолдау көрсетіліп отырды (Smyth and Mainka, 2009; Smyth, 2007).

Ольстер университетінің «Көзқарастар» семинарларында қызметкерлерді баға-

лау мен кері байланыс жасаудың жалпы принциптеріне тартқан кезде ақпарат-

тық дағдыларды игеруде, шығармашылықпен және инновациялармен (O'Donnell

et al., 2012) жұмыс істеуде бірқатар рефлексиялық құралдар пайдаланылады.

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау 187

10.1-қосымша. Оксфорд Брукс университетіндегі қайта

өзгерту қарқынды курстары

Стратегиялық маңызды деп танылған дизайндарды іске асырушы қызметкерлер

тобы, сіздерді, интенсив тәжірибені қайта құру үшін екі күндік курсқа шақырамыз. Бұл

іс-шара командалық бағдарламаны қолдай отырып, технологтарды, білім беру бағдарла-

маларын жасаушыларды және басқа да Жаңашылдарды оқыту ресурстарын қолдануға,

оларды қайта өзгертуге мүмкіндік береді. Мақсат тез нәтиже алу үшін команда арсена-

лына шоғырланған күйінде қосымша даму ресурстарын әкелу болып саналады. Күннің

соңында командалар оқу орнының виртуалды білім беру ортасында қолдану үшін қайта

қаралған курстың негізгі құрылымын дайындайды және дизайнды дамытудың жоспа-

рын әзірлейді.

Бұл бағытта атқарылған істер электрондық оқыту курстарының жоғары деңгейлі

жоспарлауға мұқтаж екенін көрсетіп отыр. Курс командалары іргелі шешімдердің ба-

қыланатын тізімдері (6-қосымша), таза ойлауға арналған үлгі көрсетіп жіберу (7-қосым-

ша), қауіптерді бағалау (8-қосымша) сияқты құралдармен жәрдем көрсетіліп отыратын

басқармалы жоспарлау процесінен өтеді және қайта өзгерту процесі сынаушы әріптес-

тердің проблемалар бойынша кеңес беруімен аяқталады.

Dempster et al., 2012

Мұндай принциптердің оқыту теориясының қарапайым нұсқасы болуы

мүмкіндігіне қарамастан, олардың зерттеу әдебиеттерінен бұрыннан белгі-

лі – студенттерді оқыту процесі туралы мәлімет беретін қағидаларға негізде-

луі өте маңызды. Николь өз еңбегінде (2007): «REAP (Re-engineering Assessment

Practices) – «бағаларды қайта қарау тәжірибесі» жобасының негізгі қорытын-

дысы зерттеу нәтижесінде алынған форматив бағалаудың сенімді принциптері

болуы», – деп мәлімдейді (Nicol, 2007: 677).

Итеративтік курсты жасақтау

Оқу жоспарын жасақтаудың рационалды жоспарлау моделі әдетте курс жоқ-

тан бар етіледі деп санайды. Шын мәнінде, бұл – курстардың бар бағыттарға

сүйенбестен жасалуы – өте сирек кездесетін жағдай. Курс жұмыстарының ба-

сым бөлігін редизайн (қайта құрылымданған) деп сипаттауға болады: жаңарту,

ауыстыру, көшіру және бейімдеу оқу жоспарының негізін құруға мүмкіндік бе-

реді, оны академиктер жұмыс істеу деп сипаттайды (Oliver, 2004). Курстар сирек

жоспарланады, содан соң жеке кезеңдерге бөлініп, бірнеше жыл бойына итера-

тивті жасалады. 2006 жылы біз аралас электрондық оқытуды сипаттаудың тәсілі

ретіндегі курс деңгейлерін дизайндаудың өзгертушілік маңызын көрдік.

Дәстүрліден аралас электрондық оқытуға ауысуды аяқтау үшін, әрине, ди-

зайнды әзірлеуді және енгізуді үш немесе төрт қайтара қайталау (итерация) қа-

жет болуы мүмкін (Sharpe et al., 2006a). Курс бойынша бүкіл шолу барысында

қызметкерлер курстарды қайта ұйымдастыру олардың табысы үшін шешуші

мәнге ие екенін бірнеше мәрте атап өткен. Курстарды қайта ұйымдастырудың

мынадай құнды ерекшеліктері бар болып шықты:

• ағымдағы курсқа талдау жасау;

• студенттердің пікірлерін жинап, пайдалану, командада дизайн құрып, өткізу;

• негіз құраушы принциптері анық суреттелген дизайндар;

• бірнеше жыл бойына курсты итеративті жасақтау.

188 Рона Шарп пен Мартин Оливер

«Педагогика арқылы студенттік тәжірибені өзгерту және жетілдіру» (TESEP)

жобасы да: «Өзгерістер «жүйрік тұғыр» болмады, көбінесе біртіндеп жүрген

процесс болды», – деп мойындады. TESEP жобасы жасаған 3E тұғыры студент-

тердің өздігінен жұмыс істеуін жақсарту мақсатында олардың оқу бағдарлама-

ларына өзгерістер енгізу үшін жұмысқа практиктерді тартып отырды (Comrie,

2011: 254).

Командалық дизайн

Дизайндау көп жағдайда басқалармен болатын іс-әрекет сияқты сипаттала-

ды. Мұны кәсіби оқытуға қажетті элемент саналатын диалогқа түсу (Falconer et

al., 2007) немесе идеялар алмасу мен желілер құру үшін жасалған мүмкіндіктер

деп қарастыруға болады (Dempster et al., 2012). Басқалар үшін әңгіме курстың

кеңейтілген командасында тәжірибенің түрлі шығу көздерін біріктіру жөнін-

де болып отыр (Dempster et al., 2012; Armellini and Aiyegbayo, 2010). Сондай-

ақ команданы біріктіру де дизайндарды жасауға уақыт бөлуді және олардың

жарамды академиялық іс-әрекет ретіндегі сапасын тексеруді қолдап отырады

(Aycock et al., 2002; Dempster et al., 2012). Комри (2011) үшін бірлескен курс

ұжымдары жоғары және жоғарыдан кейінгі білім беру мекемелері арасында

кеңейе түсті.

Жақында ғана курс командалары студенттерді қосуға немесе, кем дегенде,

студенттердің көзқарастары мен қажеттіліктерін есепке алуға шақыру алған

болатын. Курс командаларының өз дизайндарын студент көзқарастары тұрғы-

сынан қарауын ынталандыру үшін бірқатар әдістер бар, мысалы, кішірек бөлім-

дерге бөліп қарастыру (storyboarding). Мәселен, студенттердің бағалаудағы өз

тәжірибесі туралы айтылатын бағалау стандарттары бойынша білім алмасудағы

«Керектіні белгілеу» әні сияқты студенттік тәжірибені жарқын, ұмытылмас жол-

дармен көрсетеді (seehttp://www.brookes.ac.uk/aske/MultimediaResources/).

Алайда Битэм (2008) шолу жасаған Бірлескен ақпараттық жүйелер комитеті

(JISC) жасаған «Білім беруді дизайндау» бағдарламасы бойынша, командалар

студенттердің қажеттіліктері мен ерекшеліктерін есепке алуға тырысса да, іс

жүзінде дизайндар оларға бағытталмаған болып шыққан (p. 23).

Студенттерді оқу жоспарларын дизайндауға тарту туралы әңгімелер көп

болғанымен, 2008 жылы жүргізілген әдебиеттерді шолу нәтижесі мұның соңғы

кездердегі дамудың басты бағыты болғанын көрсетеді (Bovill et al., 2008). Боуилл

және әріптестері өз зерттеулерінің нәтижесінде курстық дизайндау процесіне

студенттердің белсене араласуының тек үш мысалын тапты. Бұл оларға жұмыс-

ты жалғастыруға және студенттердің қатысуына сыни көзқараспен қарап, олар-

дың жетістіктерімен қатар, проблемаларын да көрсетуіне түрткі болды. Оқушы-

лар мен мұғалімдердің фокус-топтарын, сондай-ақ аудиториялық зерттеулерді

қарастырған бұл шолудың нәтижелері, студенттер күтілетін нәтижелерді анық

елестете алатынына және бақылай отырып, курсты дизайндау процесі тура-

лы хабардар болғанына қарамастан, бірлескен оқу бағдарламаларын жасауға

көшу – студенттер мен қызметкерлерден бұл процестің өте сақтықпен жүргізі-

луін талап етеді (Bovill et al., 2011). Қазіргі уақытта студенттерді курсты дизайн-

дау мен өткізу процестеріне серіктес ретінде тарту мысалдары көптеп кездесуде

(Kay et al., 2010) және бұған назар аудару қажет-ақ.

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау 189

Дизайн топтары кәсіби дамуды ынталандыру құралы

Бұл тарауды оқи отырып, курс дизайны оқыту нәтижелерінің, іс-шаралар

мен бағалаудың спецификациясы ғана емес, сондай-ақ курс сипаттамасы сияқ-

ты соңғы нәтижені даярлау да екені түсінікті болды. Курс контексіндегі дизайн-

дау – адамдар өз оқу орнының мәселелерімен, пәндерімен, конвенцияларымен,

ресурстарымен және практикасымен айналысатындықтан, кәсіби оқытудың

формасы. Тәжірибелі мамандар дизайндау іс-әрекетін оларды практикада қол-

дана отырып білімін жетілдіреді, дәл осы жолмен кәсіби оқытудың дамуы да жү-

реді (Eraut, 1994; Эллауэй, 12-тарау). Оқу курстарын өтетін мамандар сияқты, іс

жүзінде қызмет етушілер де өздерінің алдыңғы тәжірибесіне және дизайндық

шешімдерді қабылдаудағы жеке біліміне сүйенеді. Кәсіби оқу іс-әрекеті ретін-

дегі дизайндауды қарастыру – пайдалы болады деп есептелетін қолдау түрлері

туралы ұсыныс беруге көмектеседі. Фальконер және басқалар (2007) осы кітап-

тың I бөлімінде сипатталған теориялар, модельдер, құралдар және ресурстармен

қатар, кәсіби диалог үшін жағдай жасау керектігін де ескертеді. Мұның қызық-

ты үлгісі ретінде оқытудың гибридті моделін (http://cetl.ulster.ac.uk/elearning/

hlm.php) және оқу іс-әрекетін басқару жүйелерін (LАMS) (Дэльзиэл, 15-тарау)

қолданатындар үшін жобалау процесінде практиктерді демеу ретінде зерттеуші-

лер қауымдастығын құруды алуға болады (Garrison and Vaughan, 2011; Vaughan,

2010).

Қызметкерлердің уақыты шектеулі болғандықтан, олар ресми түрде квали-

фикация алу үшін уақыт таба бермейді. Әйтсе де бұл – орныққан заңдылық:

жоғары білім беру саласына технологияларды енгізу жөніндегі зерттеулер ең

басты кедергі ретінде «уақытты» атайды (Smith and Oliver, 2000). Жасақталған

курс мойындалған жалпы проблемаларға қатысты болса; практикаға бағытталса;

ұйымның ересек мүшелері мақұлдаса; қандай да бір жерде қабылданған немесе

сертификаты бар болса; қазіргі күні белгілі оқу және зерттеу міндеттері кәсіби

даму үшін уақыттық басымдыққа ие. Қызметкерлердің қатысуы міндетті болса

да, оларды күштеп қатыстыру сапаның төмендеуіне әкелуі мүмкін. Бұл дилемма-

ға ұғынықты жауапты Армеллини мен Айегбайо (2010) береді, олар «Мүмкіндікті

жіберме» (Carpe Diem) дизайндау бағдарламасын сипаттай отырып, оның қыз-

меткерлерге дизайндық іс-әрекетке қатысуда «екі күнді пайдалануға» мүмкіндік

беретінін түсіндіреді. Екі күндік іс-шара – мамандар бөлімі, оқып жүрген тех-

нологтар т.б. қолдауымен жұмыс істейтін курс командасы мойындаған қажетті

шешімдерді жасақтау мен тәжірибеде сынау проблемаларын шешуге арналған.

Басқа міндеттерден уақытты босату жұмысқа берілгендіктің белгісі ретінде қа-

былданады.

Қорытынды

Технологияны табысты ендіру курс мақсатының нақтылануы мен сәйкес-

тендірілуін және курс контексінің қайта қаралуын талап етеді. Бұл контексте-

лу (contextualization) процесі жұмыстың жеке және жария емес аймақтарын

талдайтын ойларды, келісімдерді және бейімделуді қажет етеді. Бұл жалғасып

отырған сәйкестендіру мен қайта келісу процесі дизайндар бірлесе қолданылып

дамыған сайын курсты ұтымды дизайндаудың «бір реттік» процестерінің, әсіре-

се оларды жасау кезінде шаблондық әдістер қолданылған жағдайларда, неліктен

осыншама күрделі іске асатынын көрсетеді.

190 Рона Шарп пен Мартин Оливер

Біз курстарды дизайндаудың дәстүрлі тұғырларына балама ретінде дизайн-

даудың жалпы принциптерін қолдануды ұсынамыз. Себебі олар зерттеу әдебие-

тінен алынып, қызметкерлер үшін оларды әріптестерімен талдау мүмкіндіктерін

қарастырады. Мұндай жағдайларда әртүрлі дағдылары бар әріптестерін бір ке-

ңістік пен уақытта біріктірген командалар өз курстарындағы технологиялардың

рөлін саралай отырып, оларды енгізу, көп қайтара қолдану және уақыт өте келе

өзгерту туралы шешімдер қабылдай алады. Курсты қайта қарау процесінде қыз-

меткерлерді қолдау олардың оқытушылық қызметіне байланысты өзгеріп оты-

ратын проблемаларына көңіл аударуға және жергілікті кәсіби дамуды қамтама-

сыз етуге жәрдемдеседі.

Әдебиеттер

Armellini, A. and Aiyegbayo, O. (2010) «Learning design and assessment with e-tivities», British

Journal of Educational Technology, 41 (6): 922–35.

Aycock, A., Garnham, C. and Kaleta, R. (2002) «Lessons learned from the hybrid course project»,

Teaching with Technology Today, 8. Online. Available at http://www.uwsa.edu/ttt/articles/

garnham2.htm (accessed 25 August 2006).

Beetham, H. (2008) Review of the Design for Learning programme phase 2 (June 2008).

Bristol: JISC. Online. Available at http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/

elearningpedagogy/designlearn.aspx (accessed 8 July 2012).

Biggs, J. (1999) «What the student does: teaching for enhanced learning», Higher Education,

Research and Development, 18 (1): 57–75.

Biggs, J. and Tang, C. (2007) Teaching for Quality Learning at University (3rd edn), Buckingham:

Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Black, P. and William, D. (1998) Inside the Black Box: Raising standards through classroom

assessment, London: King’s College.

Bovill, C., Morss, K. and Bulley, C. (2008) Curriculum design for the first year, First Year

Enhancement Theme Report, Glasgow: QAA (Scotland).

Bovill, C., Morss, K. and Bulley, C. (2011) «Should students participate in curriculum design?

Discussion arising from a first year curriculum design project and a literature review»,

PRIME, 3 (2): 17–25.

Boyle, J.T. and Nicol, D.J. (2003) «Using classroom communication systems to support

interaction and discussion in large class settings», ALT-J, Research in Learning Technology,

11 (3): 43–57.

Boyle, T., Bradley, C., Chalk, P., Jones, R. and Pickard, P. (2003) «Using blended learning to

improve student success rates in learning to program», Journal of Educational Media, 28

(2–3): 165–78.

Carr, T., Cox, G., Eden, A. and Hanslo, M. (2004) «From peripheral to full participation in a

blended trade bargaining situation», British Journal of Educational Technology, 35 (2):

197–211.

Catley, P. (2004) «One lecturer’s experience of blending e-learning with traditional teaching

or how to improve retention and progression by engaging students», Brookes eJournal of

Learning and Teaching, 1 (2). Online. Available at http://www.brookes.ac.uk/publications/

bejlt/volume1issue2/academic/catley05_1.html! (accessed 25 August 2006).

Chickering, A. and Ehrmann, S.C. (1996) «Implementing the Seven Principles: Technology

as Lever», AAHE Bulletin, October: 3–6. Online. Available at <http://www.tltgroup.org/

programs/seven.html (accessed 8 July 2012).

Clark, I. and James, P. (2005) «Blended learning: An approach to delivering science courses

on-line», UniServe Science Blended Learning Symposium Proceedings. Online. Available

at http://science.uniserve.edu.au/pubs/procs/wshop10/index.html (accessed 25 August

2006).

Курс топтарында оқыту үшін дизайндау 191

Comrie, A. (2011) «Future models of higher education in Scotland: Can collaborative,

technology-enhanced learning offer solutions?», Campus-Wide Information Systems, 28 (4):

250–7.

Condron, F. (2001) «Using electronic resources to support dialogue in undergraduate small-

group teaching: The Aster project», ALT-J, Research in Learning Technology, 9 (2): 39–46.

Cousins, G. (2012) «Getting our students to engage: a review of two key contributions 10 years

on», Higher Education Research and Development, 31 (1): 15–20.

Cullen, J., Hadjivassiliou, K., Hamilton, E., Kelleher, J., Sommerlad, E. and Stern, E. (2002)

«Review of current pedagogic research and practice in the fields of postcompulsory

education and lifelong learning», Tavistock Institute, TLRP, ESRC. Online. Available at

http://www.tlrp.org/pub/acadpub/Tavistockreport.pdf (accessed

30 March 2006).

Davies, A., Ramsay, J., Lindfield, H. and Couperthwaite, J. (2005) «A blended approach to

learning: added value and lessons learnt from students» use of computer-based materials

for neurological analysis», British Journal of Educational Technology, 36 (5): 839–49.

Dempster, J., Benfield, G. and Francis, R. (2012) «An academic development model for fostering

innovation and sharing in curriculum design», Innovations in Education and Teaching

International, 49 (2): 135–47.

Eklund, J., Kay, M. and Lynch, H. (2003) E-learning: Emerging issues and key trends, Australian

National Training Authority.

Ellis, R.A., Marcus, G. and Taylor, R. (2005) «Learning through inquiry: Student difficulties with

online course-based material», Journal of Computer Assisted Learning, 21: 239–52.

Eraut, M. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence, London: Falmer Press.

Falconer, I., Beetham, H., Oliver, R., Lockyer, L. and Littlejohn, A. (2007) Mod4L Final Report:

Representing learning designs, Glasow: Glasgow Caledonian University. Feenberg, A.

(1999) Questioning Technology, London: Routledge.

Garrison, R. and Vaughan, N. (2011) Blended Learning in Higher Education: Framework,

Principles, and Guidelines (2nd edn), Oxford: John Wiley and Sons.

Gordon, F., Booth, K. and Bywater, H. (2010) «Developing an e-pedagogy for interprofessional

learning: lecturers» thinking on curriculum design», Journal of Interprofessional Care, 24

(5): 536–48.

Graff, M. (2003) «Individual differences in sense of classroom community in a blended learning

environment», Journal of Educational Media, 28 (2–3): 203–10.

Hinterberger, H., Fässler, L. and Bauer-Messmer, B. (2004) «From hybrid courses to blended

learning: A case study», ICNEE, 27–30 September 2004, Neuchâtel, Switzerland.

Kay, J. Dunne, E. and Hutchinson, J. (2010) Rethinking the values of higher education –

students as change agents? Quality Assurance Agency. Online. Available at http://www.

qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/Students ChangeAgents.

pdf (accessed 8 July 2012).

Laurillard, D. (2002) Rethinking University Teaching: A framework for the effective use of learning

technologies (2nd edn), London: Routledge.

Millen, J. (1997) «Par for the course: designing course outlines and feminist freedoms»,

Curriculum Studies, 5 (1): 9–27.

Morris, L. and Walker, D. (2006) «CAA sparks chemical reaction: Integrating CAA into a

learning and teaching strategy», Evaluation of the use of the virtual learning environment in

higher education across Scotland. QAA Scotland.

Nicol, D. (2007) «Laying a foundation for lifelong learning: case studies of e-assessment in large

1st-year classes», British Journal of Educational Technology, 38 (4): 668–78.

O’Donnell, C., Galley, R. and Ross, V. (2012) «The art of the designer: creating an effective

learning experience», paper presented at the Blended Learning Conference, University of

Hertfordshire, June 2012.

Oliver, M. (2003) «Curriculum design as acquired social practice: a case study», paper presented

at the 84th Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago,

April 2003.

192 Рона Шарп пен Мартин Оливер

Oliver, M. (2004) «Effective support for e-learning within institutions», unpublished project

report, JISC practitioners research study project. Online. Available at http://www.jisc.

ac.uk/uploaded_documents/Effective%20support%20instit%20v2_Martin_Oliver.doc

(accessed 9 October 2006).

Oliver, R. (2006) «Exploring a technology-facilitated solution to cater for advanced students in

large undergraduate classes», Journal of Computer Assisted Learning, 22 (1): 1–12.

Ramsden, P. (2003) Learning to Teach in Higher Education (2nd edn), London: Routledge.

Sharpe, R., Benfield, G., Roberts, G. and Francis, R. (2006a) The undergraduate experience

of blended e-learning: a review of UK literature and practice undertaken for the Higher

Education Academy. Online. Available at http://www.heacademy.ac.uk/4884. htm

(accessed 9 October 2006).

Sharpe, R., Benfield, G. and Francis, R. (2006b) «Implementing a university e-learning strategy:

Levers for change within academic schools», ALT-J, Research in Learning Technology, 14

(2): 135–51.

Siemens, G. (2005) «A learning theory for a digital age», International Journal of Instructional

Technology, 2 (1). Online. Available at http://itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

(accessed 15 July 2012).

Smith, J. and Oliver, M. (2000) «Academic development: A framework for embedding learning

technology», International Journal of Academic Development, 5 (2): 129–37.

Smyth, K. (2007) TESEP in Practice: The 3E Approach. Napier University. Online. Available

at http://www2.napier.ac.uk/transform/TESEP_3E_Approach.pdf (accessed 8 July 2012).

Smyth, K. and Mainka, C. (2009) «Embedding the TESEP 3E approach in the professional

development of educators: a case study of the MSc blended and online education», in

A. Comrie, J.T. Mayes, N. Mayes and K. Smyth (eds) Learners in the Co-creation of

Knowledge: Proceedings of the LICK 2008 Symposium, Edinburgh: Napier University in

association with TESEP.

Stefani, L. (2009) «Planning teaching and learning: curriculum design and development», in

H. Fry, S. Ketteridge and S. Marshall (eds) A Handbook for Teaching and Learning in Higher

Education (3rd edn), London: Kogan Page.

Stubbs, M., Martin, I. and Endlar, L. (2006) «The structuration of blended learning: Putting

holistic design principles into practice», British Journal of Educational Technology, 37 (2):

163–75.

Turner, D. (2002) Designing and Delivering Modules, Oxford: Oxford Centre for Staff and

Learning Development.

Twigg, C. (2005) «Course redesign improves learning and reduces cost», Policy Alert,

National Centre for Public Policy and Higher Education. Online. Available at http://www.

highereducation.org/reports/pa_core/core.pdf (accessed 30 May 2005).

Vaughan, N. (2010) «A blended community of inquiry approach: linking student engagement

and course redesign», The Internet and Higher Education, 13: 60–5.

11-тарау

Дизайн өнері

Дерек Хардинг пен Брюс Ингрэхэм

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда өнер педагогикасының – мамандықтардың шығармашылық

цикліндегі оқытуды дизайндауға ғана емес, сонымен бірге барлық пәндік салада-

ғы дизайн процесіне ықпалы қарастырылады. Авторлар мұнда білім берудегі ой-

лау процесі басым жағдайда оның әлеуметтік ғылыми перспективалармен бай-

ланысты екенін ескере отырып, өнерде салмағы бар тұғырлар, әсіресе цифрлық

технологиялар дәуірінде «педагогикада басты рөлдердің бірін атқаратын сын

мен эстетика жаңа медиафайлдарды зерттеуге жәрдемдесе алатындай, бірдей

даму мүмкіндіктерін бере ала ма?» деген сұрақ қояды. Олар сондай-ақ оқытуда-

ғы жобалау шығармашылық тәжірибе ретінде басқа да университеттер мен кол-

ледждерде оқытылатын шығармашылық пәндерден неге және қалай үйренетіні

туралы да мәселелерді қарастырады.

Кіріспе

Бұл тарауда бүгінгі барлық жағынан цифрландырылған білім беру әлемінде

өнер әдіснамасы көмегімен оқытатын кейбір тәсілдерді қарастырамыз. Сондай-

ақ зерттеулер барысында өнер мен көркемөнер саласында оқыту мүмкіндіктерін

жобалаудың практикасынан алынған қызықты тәжірибелердің кейбір үлгілерін

басқа да пәндерде қолдану жолдары талқыланады. Өнер туралы айтқанда Ұлы-

британия жоғары білім академиясының пәндік-желілік орталықтарында қамтыл-

ған мынадай пәндерді ескереміз: өнер, дизайн және медиа; ағылшын тілі; тарих,

классика және археология: тілдер, лингвистика және аймақтану; PALATINE –

би, драма және музыка; философиялық және діни зерттеулер (стиль автордікі –

ғыл. ред.).

Ұстанымдарымыздың негізінде білім беру қоғамдық ғылымдар тұрғысынан

ұғынылатынына қарамастан, білім беру ғылымнан гөрі өнер болып саналады

деген қағида жатыр. Біздің көзқарасымыз бойынша, оқытушылар өз пәнін оқы-

тудағы тәжірибесі туралы ойланып-толғана отырып, студенттер курсты сыни

тұрғыдан қабылдап, ол жөніндегі түсініктерін тереңдетуіне мүмкіндік жасайды.

Сонымен бірге эстетикалық тәжірибені интерпретациялайтын да әдістер тек шы-

ғармашылық бағыттағы пәндер үшін ғана емес, басқа да көптеген пәндерді оқыту

үшін дизайндауды қалай жүргізу керектігі туралы түсінік қалыптастырады.

194 Дерек Хардинг пен Брюс Ингрэхэм

Сабақ беру мен оқытудың эстетикасына орала отырып, музыка, медиа, көр-

кем композиция немесе перформанс сынды нәрселерге шығармашылық дағды

қалыптастыру үшін практикалық оқытумен ғана шектелмейміз. Керісінше, көр-

кем шығарма үлгілері ойымызды шабыттандырса, жобада эстетикалық және

басқа тәжірибелердің мәнін түсіндіру және түсіну қызметіне көбірек назар ау-

дарылады. Өнер педагогикасындағы бұл іс-әрекет бір сұрақтар тобынан екін-

шісіне әкелетін диалогиялық үдерісте іске асырылады. Әрі қарай бұл пәндерді

дағдыға бағытталған практикалық спектрдегі (мысалы, орындау өнері/перфор-

манс) түрінен бастап, Фуко (1969) есімізге түсіретін бүкіл білімді, тиісінше, бүкіл

оқыту процесін сипаттайтын семиозис процесінің негізінде жатқан ең парадиг-

малық модельді қамтамасыз ететін археология сияқты нағыз ғылыми пәндер деп

қарастырамыз. Түптің түбінде, семиотикалық процесс, интерпретация әрекеті

өнер пәніне бағыт нұсқайды және дәл осы іс-әрекетті дизайндау өнеріне жол

ашатын кілт ретінде зерделейміз.

Материалдық мәдениет бұйымдары мен мәселелері

Өнерде пәндер арасындағы тұғырларда ұқсастықтармен қатар, айтарлықтай

айырмашылықтар да бар. Бұл жердегі негізгі шешуші ұқсастық – бүкіл көр-

кемөнерлік пәндерде басты іс-әрекет түрі саналатын көркемөнер саласындағы

сын. Бұл үшін екі нәрсе қажет – өзара тығыз байланыс үшін қажет артефакті-

лер және бірлескен іс-әрекет стратегиясы. Заманауи технологиялар артефакті-

лерді өңдеу үшін соңынан студенттермен жұмыс істеу барысында негіз ретінде

қолдануға болатын, бұрын ойға да келмеген мүмкіндік береді.

Материалдық мәдениеттің бұл артефактілері түрлі форматта қолжетімді бо-

лып келетін мәтін, сурет, дыбыстық жазу немесе қозғалатын бейнелер болуы

ықтимал. Олар Біріккен ақпараттық жүйелер комитеті (JISC), Өнер және гума-

нитарлық ғылымдар бойынша деректер қызметі және басқа да ұйымдар, тіпті

дәріскерлер де ұсынатын ұлғайып келе жатқан цифрлық материалдар коллек-

цияларының бір бөлігі болуы мүмкін. Материалдық мәдениет артефактілері сту-

денттерді сабақ оқуға ынталандыру мақсатын көздейді.

Артефактілерді сыни тұрғыдан зерделеу түрлі формада болу мүмкіндігіне қа-

рамастан, студенттер, ғалымдар және пәннің материалдық бұйымдары арасын-

дағы өзара әрекет көбінесе бір сұрақтар тобынан екіншісіне әкелетін жазбаша

немесе ауызша диалог түрінде жүреді. Белгілі бір дәрежеде бұл Гидденс (1984)

білімнің бірінші және екінші деп сипаттаған тәсілдерінің айырмашылықтарын

бейнелейді. Бірінші тәсілде – объективтілік, ұтымдылық және әмбебаптық, ал

екіншісінде кездейсоқ жағдайлар, қолдану және контекстуалдандыру атап көр-

сетіледі. Бір қызығы, мұндай бөліну электрондық оқыту бойынша оқу бағдарла-

маларының шешуші мәселелерін сипаттауда пән мамандары таңдаған тілде, жа-

қында өткен Ұлыбританияның Жоғары білім академиясының симпозиумында

көрініс тапты. Кері байланыс кезінде өнерді талдауда практиктер шешуші нәти-

желердің бағдарламасын сипаттауда «сыни ойлау», «рефлексия», «контекстуал-

дандыру» және «бағалау» сынды терминдерді қолданды, ал бұл кезде математика

мен жаратылыстану ғылымдарының өкілдері проблемаларды модельдеу, ше-

шімдерді жасақтау/экстраполяция және шешімдерді тестілеу мен талдау туралы

(HEA, 2006) айтқан болатын. Осы талқылау контексінен көріп отырғанымыздай,

басқа пәндермен салыстырғанда мәселені шешуге ерекше назар аударылатын,

Дизайн өнері 195

өнерде проблема (сауалнама) туралы ойлау процесіне баса назар аударылады.

Дәл сауалнамаға немесе сұрақ-жауап формасына бағыт ұстау – өнер пәндерінің

және осы пәндерді оқыту үшін дизайндаудың кілті.

Сурет өнерінде ынталандыру – оқушылар қандай да бір жолмен жауап бе-

руге тиіс кескіндеме, фотосурет, сын немесе туынды болуы мүмкін. Олар туын-

дының маңыздылығын талқылайды, немесе оны суреттеуге негіз болған тұжы-

рымдаманы зерттеп үйренеді. Бұл пікірталас одан әрі жұмыс істеуге ақпараттық

негіз болады. Бірақ ынталандыру «дайын жауапты» емес, жауапқа реакцияны

береді.

Классиктер мен философтар мәтіндер жинақтарын (Kolb, 1994) сыни тұрғыда

іріктеп немесе философиялық ой-пікірді білдірудің пәні ретінде философия бо-

йынша онлайн дискурстарды жүргізуге тікелей араласуы (Carusi, 2005), сондай-

ақ тілдер сияқты, студенттердің оларды тәржімелеу мүмкіндіктерін де ескеруге

тиіс. Тілдер – өнер саласындағы негізгі тілдік құралдарды игеру үдерісін жетіл-

діру үшін мультимедианың әлеуетін зерттеген алғашқы пәндердің бірі (11.1-қо-

сымшаны қараңыз).

Ағылшын тілін немесе басқа да кез келген әдебиетті зерттеп-үйренуде негіз-

гі назар жазба мәтіндерге және олардың мағынасы мен әртүрлі аудиторияларда

нені айтатындарына аударылады. Мысалы, Ұлыбританиядағы ағылшын тілін үй-

рену саласындағы «Қос әртіске арналған қойылым» (Knights, 2004) жобасы сыни

рефлексивті онлайн диалогты қолдау ортасында айтарлықтай назар аудартқан

оқиға болды. Сусана Сотильо (2006) диалогты аудиториялардағы кеңістіктік-уа-

қыттық шеңбер аясынан азат етуге қол жеткізудің басқаша механизмі ретінде

хабарламалармен тез алмасу жолдарын қолдану қажеттігі туралы баяндайды

(11.2-қосымшаны қараңыз).

Мұндай рефлексивтік дискурстың күрделілігін көрсететін міндет әдеби

қауымдастықты да айтарлықтай қызықтырады; бұл Лэндоудың (1992) гипер-

текст бойынша жазылған семантикалық жұмыстарынан да байқалады, бұдан

бұрын да әдеби және басқа да ғалым-өнертанушылар гипертексті рефлексив-

ті дискурстың ойынын қамтитын механизм ретінде қолдануға мүдделі еді (e.g.

Lee, 1996 or Kolb, 2000). Тейлор (2006) студенттерге өнер тарихы бойынша сыни

ойлауды құрастырып, таныстыруға көмектесу үшін гипертексті пайдалана оты-

рып талқылау процесімен байланыстыратын эксперимент жөнінде жариялаған

болатын. Бұл жағдайда студенттер жоғары емес, орта жоғары білім алушылар

еді, дегенмен бұл принцип бір деңгейден екінші деңгейге ғана емес, сондай-ақ

бірнеше пән арасында да жеңіл ауыса алады. Студенттерге белгілі бір тақырып-

ты сыни тұрғыдан зерделеуде Storyspace құралының көмегімен қарым-қатынас

кешенін визуализациялау механизмі ұсынылды. Мұндай таныстырылымдарды

студенттер ғана қолданып қоймайды, олар рефлексивтік кешендерді ұсынуда ға-

лымдарға да пайдалы болуы мүмкін (cf. Kolb, 1994).

11.1-қосыша. CAMILLE жобасы

CAMILLE жобасы оқытуда компьютерлік орта құруда көпфункциялы мультимедиа-

лық құралдарды қолдану бойынша алғашқы академиялық сенімді технологиялардың

бірі еді (Levy, 1997: 34–7). Бұрынғысынша еуропалық CAMILLE жобасы өз жұмысын

Валенсиядағы Politècnìca университетінде жалғастырып отыр.

CAMILLE (n.d.)

196 Дерек Хардинг пен Брюс Ингрэхэм

11.2-қосымша. Ұлыбританияның пәндік ағылшын тілі

орталығы

Ұлыбританияның пәндік ағылшын тілі орталығы да студенттерге театр мәтіндері

интерпретациясын анимациялауға мүмкіндік беру үшін Оксфордта Стюарт Ли бас-

қаратын Media Stage (Lee, 2006; http://www.immersiveeducation.com/uk/MediaStage_

Default.asp) атты құралды пайдаланатын жобаға қоса, заманауи технологияларды кі-

ріктіретін бірнеше жоба үлгілерін және басқа ресурстарды ұсынады. Керісінше, Саlеm

(2005) бірлескен оқуларды қолдау үшін аватарлар жасауда модель ретінде commedia

dell'Arte технологиясын қолдану қажеттігін мәлімдейді. Екі жағдайда да студенттерге

пән туралы ойларын қорытындылауда бірінші жағдайда режиссер ретінде, екіншісінде

орындаушы рөлінде өз эстетикалық тәжірибелерін ескеру ұсынылады.

Тейлор оқытудың екіжақтылығы студенттердің ғана қатысуымен шектелмей-

тінін еске салады. Ол:

«Пауло Фрейре: «Еркіндік беруші білім ақпарат беруден емес, таным-

дық актілерден тұрады. Бұл танылатын нысан (танымдық актінің соңы

емес) – бір жағынан автор-оқытушылар, екінші жағынан студенттер ара-

сында делдалдық рөл атқаратын оқу жағдаяты. Тиісінше, мұғалім – тек

қана үйретуші емес, студенттермен диалог барысында өзі де үйренуші,

ал студенттер оқыту процесі барысында оқытушы да бола алады»,– деп

жазды».

Freire, 1994: 60–61 cited in Taylor, 2006

Дәл осылай тарихта материалдық мәдениеттің зерттелетін артефактілері әр-

түрлі бұқаралық ақпарат құралдарында фотографиядан хаттарға немесе жария

жазбаларға дейінгі әрқалай түрге енуі мүмкін. Мысалы, олар неке туралы жазба-

лардың жинағы болуы ықтимал – оларда студенттер жергілікті аймақтың кәсі-

би құрылымын зерттеу үшін пайдаланатын қалыңдық пен күйеубаланың маман-

дықтары, сондай-ақ куәгерлер туралы мәліметтер болады. Бұл іс-әрекет талдау

жағдайындағыдай жауап бермеуі мүмкін, бірақ әрі қарайғы зерттеулерге негіз

болатын бірқатар нақты сұрақтар дайындап береді.

Өнер педагогикасы пәндері арасында ұқсастықтар бар және оларды біз қара-

пайым түрде төмендегіше бейнелей аламыз:

• стимул (ынталандыру) – материалдық мәдениет артефактісі немесе арте-

фактілері;

• іс-әрекет – әдетте кейбір сұрағы немесе сұрақтары бар ынталандырушы ма-

териалды сыни тұрғыдан зерттеу;

• нәтиже – материалдық мәдениет артефактілерін неғұрлым тереңірек түсіну.

Дегенмен іс жүзінде бұл нәтиже бірқатар элементтерден тұрады:

• дәлелдер, яғни байқаулар;

• қорытынды – екі түрлі:

Дизайн өнері 197

1. біз өзімізге сенімді болатын нәтижелер;

2. әрі қарайғы зерттеу қажеттілігі.

Бұл процестен шығатын нәтиже – сұрақтардың жаңа жиынтығы (11.3-қо-

сымшасын қараңыз).

Бұл сияқты модельдер біз бақылап отыратын әр пәнге қолданыла алатыны-

на қарамастан, нәтижелері әртүрлі проблемаларды бейнелейді және пәндердің

түрлері де әрқилы болады.

Белсенді іс-әрекетті интерпретациялау

Көркем шығарманы интерпретациялау – өзі оқырман/көрермен нысанның

семиотикалық структурасын мәндік тәжірибе ретінде түсіндіретін белсенді про-

цесс. Өнерде сын термині өлеңді оқу, қойылымды көру т.б. тәжірибелерді тү-

сіндіру процесі туралы іс-әрекетті сипаттау үшін жиі қолданылады. Ең жақсы

деген жағдайда сыншының рөлі – өзінің «нысанды оқу» тәжірибесі хақында ой

толғау, соңыра оны өздерінің қалай және неге осылай интерпретациялағанын,

оны қалай жасағанын түсіндіру. Сонымен бірге олар басқаларға материалдық

мәдениеттің қарастырылып отырған бұйымын түсінуге көмектесу үшін кей-

бір «ұсыныстар» жасауы мүмкін. Бұл «жетекшілік» сыншы пәнінің теориялық

негізін шын мәнінде бейнелеуі мүмкін және едәуір күрделі де күмәнді болуы

ықтимал, ол қазіргі заманғы өнердегі және пәнаралық курстардағы теориялық

дискурстың басым бөлігін құрайды. Нәтижесінде оқыту үшін дизайндау өнері

туралы ойлар міндетті түрде осындай сұрақтарды қарастырады, бірақ бұл бағыт-

тағы сұрақтарды егжей-тегжейлі зерттеу бұл тарауда қарастырылатын мәселе-

лер шеңберінен әлдеқайда ауқымды.

Әйтсе де, бұл мәселеге көзқарасымызда екі нәрсені атап өтуге тиіспіз. Бі-

ріншіден, сынау белсенділігі тек өнер туындыларына ғана қатысты емес. Бұл

сонымен бірге дәл осындай деңгейде тарихи деректерді, философиялық мәтін-

дерді сыни-рефлексивтік бағалауда және басқа көптеген құбылыстарды зер-

делеуде қолданылады. Екіншіден, көркемөнер туындысын/деректі сыншының

11.3-қосымша. Тарихи мысал

Стимул – белгілі бір тұрғылықты жерге тән неке жазбалары.

Іс-әрекет – есепке кіргізілген адамдардың кәсібін анықтау. Ойша сұрақ төмендегі-

ше болар еді: Эрик Хобсбаумның (1991) өнеркәсіп төңкерісі кезінде қол білдегінің жар-

ты миллион тоқымашысы аштан өлгені туралы дерегі нақты ма?

Нәтиже – ол кездің негізгі кәсібі тоқымашылық екен, бұл – «Хобсбаумнан» ке-

йінгі кезең.

Дәлел – ресми есептерден келтірілетін деректер.

Қорытынды:

Бақылау – Хобсбаум хабарламасында айтылғаннан да көп тоқымашы болған екен,

себебі тоқымашылық негізгі кәсіп болған.

Сұрақтар – бұл мәселе басқа аймақтарға да қатысты ма? Бұл оқиға басқа кезеңдер-

де қайталанды ма? Хобсбаум дәлдік көрсетпеді деп сеніммен айта аламыз ба? Дәлдіктің

жоғары дәрежесіне жету үшін қандай сұрақтар қою қажет?

198 Дерек Хардинг пен Брюс Ингрэхэм

«оқуының» өзі интерпретация үшін құжат болып есептеледі. Шынымен, өнер

туындысының өзі түсіндірілуге тиіс. Тиісінше, мағынаға қатысты кез келген

сенімділік – интерпретациялау мен қайта интерпретациялау «семиотикалық

ағынға» түсіп кетуге бейім болады. Дегенмен бұл мағынаны тек қана аударма-

шы-түсіндіруші тұлғасына таңу немесе сол жерде тұрған артефактілердің ішкі

мәнділігін жоққа шығару деп түсінбеу керек. Керісінше, бұл көзқарас – әдеттегі

батысеуропалық эпистемологияның кілті ретінде түсінілетін дәстүрлі субъекти-

вистік/объективистік дихотомияға балама. Солай бола тұрса да, мұнда еш салаға

білімді ендіре алмайтын үшінші дәстүр бар. Шындығында, бұл бағытты «білім»

қызықтырмайды, керісінше, «білу» қызықтырады. Яғни бұл дәстүрдің қызығу-

шылығын тудыратын сәт – «мында» мен «анданың» өзара қарым-қатынасын-

да, сол арқылы екеуі де әйгілі болады немесе жоқ болады (мағынасызданады).

Сондықтан оқытуға немесе білімге байланысты кез келген нысан/заттар емес,

танымдық процесс/әрекет қызығушылық тудырады.

Постмодернистік ойлау жүйесінде акцент нысанға емес, процестің өзіне тү-

суіне байланысты, оны да бір жаңа нәрсе ретінде қараған дұрыс емес. Бұл – ба-

тысеуропалық ой-пікірде, кем дегенде Платон еңбектерінде, ұшырасатын дәс-

түрдің бір бөлігі. Платонның ертеректегі диалогтарын («Федон», «Симпозиум»

және «Федрге» дейін) постмодернизмнің негізінде жатқан семиотикалық белгі-

лік интерпретацияның құлдырауы деп қарастыруға болады. Бұдан басқа, диалог

пен диалогиканың қызметі, келесі екі тарауда көретініміздей, өнердегі педагоги-

калық процестер үшін аса қажет. Дегенмен ерте постмодернизм – бұл дәстүрдің

маңызды элементі болғанымен, ең маңыздысы емес. Постмодернизмнің өнерде

өз тамырлары бар, бірақ ғылымдардан бастау алатын жақын теориялық перспек-

тива да бар. Америкалық прагматик Джон Дьюи бұл мәселеге өте пайдалы ерек-

ше тұғыр ұсынды. Дьюи «Experience and Nature» (1926), «The Quest for Certainty»

(1929) және «Art as Experience» (1934) деп аталатын үш кітабында эпистемология

тұжырымдамасын ғылыми әдіс бейнелері арқылы процесс ретіндегі таныммен

байланысты деп анықтайды. Оның позициясы маңызды, себебі ол, сайып келген-

де, конструктивистік перспективаны тудырушы, қазіргі уақытта білім беру сала-

сында үстем ой-пікір болып отырған зияткерлік қозғалыстың негізінде жатыр.

Дьюи: «Барлық білім экспериментке байланысты. Теориялық модельді жасап,

оны тәжірибеде тестілейміз, соңыра нәтиже, қорытындылары арқылы теорияны

нақтылаймыз, қайта тестілейміз, осылайша үздіксіз жалғастыра береміз, себебі

модельдеріміздің дәлдігін үнемі тексеріп отыруымыз қажет, – дейді де, – сәй-

кесінше, эксперименттік ғылым объективті әлемді тануға жетелемейді», – деп

түйіндейді. Экспериментализм – түсінген адам оның көмегімен ішкі және сырт-

қы процестерді жақсы ұғынып, қалыптастырып алатын таным процесі. Бұл адам

танымына қатысты іс-әрекеттің барлық спектрін қамтиды. Күнделікті өмірде

мұны ойланбастан іске асырамыз. Тек бір нәрсеге таңғалсақ қана бұл құбылыс

санамызға жетеді. Мысалы, көру иллюзиясымен кездессек немесе кезегімізді

жіберіп алсақ, зейініміз артады, себебі варифокалдық элементтеріміз көрсетіп

тұрған әлем моделі біздің ол туралы ұғымымыз қате болған жағдайда сыртқы

нысанға сәйкес келе бермейді. Кедергі – «оқу жағдаяты». Бұл эксперименттің

нәтижесі – аяғымызды төмен түсіріп, жерді сезетінімізді күткен кезде алдыңғы

моделіміз онша дәл болмағанын көреміз.

Электрондық-делдалдық оқытуды дизайндау үшін бұл көзқарас не береді?

Электрондық педагогиканы зерттеушінің көзқарасы тұрғысынан, бұл – статис-

Дизайн өнері 199

тикалық мәлімет жинаудың орнына студенттерден өз оқу тәжірибесінен реф-

лексивтік эссе жазып беруін өтінуі, одан кейін дизайндық шешімдерді негіздеу

үшін бұл жауаптарды сыни тұрғыдан талдауы мүмкін дегенді білдіреді. Элек-

трондық педагогика саласының практик маманы көзқарасы тұрғысынан, бұл тө-

меніректе берілген, көбінесе өнер туындысына ұқсаңқырайтын үлгілерге ұқсас,

сәйкесінше, осы нысандарға жауап береді, сондықтан да осындай талдауларға

сезімтал ресурстарды жасақтауды білдіруі мүмкін. Осыған байланысты мына-

дай сұрақтар туындайды: біз білім алу үшін интербелсенді іс-шараларды қалай

іске асырамыз? Студенттерге өзіндік білімді құру емес, танымдық іс-әрекетпен

айналысу үшін қолайлы ортаны қалайша жасай аламыз?

Ғалымдардағы сияқты, бізде де технологиялық жағдай жасаушы ортаны құ-

рудың, оларды бағалаудың сенімді әдіснамасы – кітап немесе рецензияның

және сыни тұрғыдан талдаудың жақсы бір мысалы бар. Кітап жазу – оқыту іске

асырылуы үшін қажетті интербелсенді әрекетті жасақтау. Ешкім оқымайтын кі-

тап мәнсіз. Оқу – жүруі барысында оқыту іске асырылатын интерпретативтік

іс-әрекет. Сайып келгенде, ғалым ретінде кітаптың қалай жазылатынын білеміз

және оларды оқу іс-шарасын жеңілдете алатындай етіп жазатын адамдарды да

білеміз. Тағы да оларды жариялау процесінің бір бөлігі деп қарастырып, одан

кейін жүретін сыни рецензия процесінен өткізіп, эксперттік бағалау арқылы қа-

лайша сыни тұрғыдан талдауды да білеміз.

Бұл басқа заманауи БАҚ үшін шындыққа көп ұқсамайды. «Цифрлық медиада-

ғы ғылыми риторика» (2000) тарауында Ингрэхэм бай технологиялық тәсілдер-

мен оқыту тәжірибесін құру үшін жаңа технологияларды қолданатын жағдайда,

оқытушылар мен студенттерге қажет болатын біліктілік пен сауаттылық түрле-

ріне қатысты бірқатар мәселелерді ортаға салды. Мысалы, бізге телевизиялық

артефактілердің көпшілігін құруға және түсіндіруге жақсы дағдылар қажет.

Бізге көмектесе алатын медиа және мәдениеттану секілді салаларда академия-

лық әдебиеттер бар (Levine and Scollon, 2004). Қолданылып жүргендерімен бірге,

осы маңызды дағдыларды игере отырып, Паперттің (1987, 1990 ) «Компьютерлік

сын» деп аталатын әдіснамасын жасақтауды бастауымыз мүмкін. Яғни ғылыми

орталардың баспа жарияланымдары сапасын бақылайтын тетіктерін қолдана

отырып, сын-пікірлер мен сыни зерттеулерді жазу тәсілдеріне көше аламыз.

Мысалы, «Vectors» басылымы – тек онлайн форматта іске асырылатын муль-

тимедиалық стипендияларды жариялауға арналған жаңа ғылыми журнал. Ал-

ғашқы екі басылымдарында мақалалардың әрқайсысы ғылымдық дискурстың

визуалды бейнесін ғылыми және ғылыми-танымдық жағына қарағанда неғұр-

лым эстетикалық түрде жасайтын бірегей әрекет саналады және оның мұндай

дискурсқа қатысу арқылы стипендияға немесе оқу мүмкіндіктеріне зияны жоқ.

Мұны жүзеге асырудың бір жолы – анық өнерден шығарылған сыни страте-

гияларды қабылдау және оларды медиаоқытуда жаңа материалдық мәдениет ар-

тефактілеріне қолдану болуы мүмкін. Мысалы, «Мегафаунамен бірге қозғалыс»

(2005) (Ambulating with Megafauna) кітабында Ингрэхэм телевизиялық жолмен

үйрену мүмкіндігін нарратологиялық талдауға кіріссе, ал Гуглас және басқалар

(2006) нарратологияны зерттеуді қолдау үшін компьютерлік ойындарды пай-

далану туралы мәлімдейді. Сол сияқты, бізге де сыни дағдыларды электрондық

ортада жиі қайталанатын оқу әрекеттерін талдау үшін қолдануға болады. Мы-

салы, дәрістің театрландырылған қойылым екені айдан анық. Дәл осы перфор-

манс элементтерінің оқу тәжірибесіне қандай үлес қосатынын жақсы түсіну

200 Дерек Хардинг пен Брюс Ингрэхэм

арқылы тиімді электрондық аналогтарды жасай аламыз. Сондай-ақ семинарлар-

да перформанс элементтерінің болуы және олардың тиімділігі онлайн пікірта-

ласта модератор рөлін қарастырғанда елестете алатынымыздан гөрі, Платон,

Люсьен немесе Бахтиннің әдеби диалогикасымен тығыз байланысты болуы

мүмкін (Ingraham and Ingraham, 2006).

Қысқаша айтқанда, студенттерге жақсы тәжірибе үйреткіміз келсе, біз-

ге жаңа бұқаралық ақпарат құралдарында жариялағанымызды да, болашақта

жариялауға ұсынатынымызды да сын көзбен қайта қарап шығу қажет болады.

Мұндай тәжірибе сыни тұрғыдан бағалануы мүмкін, сондықтан көбінесе сту-

денттердің де алдында айтылған академиялық кітаптарды оқу және жазу дағды-

ларын игеру сияқты, тәжірибені де қоса игеруіне ақпараттық бағдар береді. Біз

олай жасамасақ, онда не істеп жатырмыз? Технологияларды сапалы дүние жа-

сауға, кем дегенде, осындай жақсы кітаптар жазуға пайдаланбасақ, онда несіне

алаңдаймыз?

Қызықты дизайн

Тараудың өн бойында атап өткеніміздей, өнерге шығармашылық қызметке

басымдық беру үрдісі тән, осы бағыттағы пәндерді үйрену үшін пайдаланыла-

тын әдіснамалардың өздері белгілі бір дәрежеде пайдаланылған әдіснамамен

шабыттанады. Осы саладағы жақсы дизайнды көріп, кем дегенде, қызықты ди-

зайн неден құралатынын білген кезде жоғарыда айтылған ойдың дұрыстығын

көреміз. Мұндай дизайнның ыңғайлы болуы үшін үш топқа бөлетін көптеген

ерекшеліктері бар. Оның үшіншісін пәнді дизайндаудан пәннің артефактілік

фокусы тұрғысынан дизайндауға өтуі деп қарастыруға болады. Бұлардың әрқай-

сысы өз алдына құнды.

Бірінші аспект – жалпы дизайн. Ол қандай және қалай жұмыс істейді?

Жақсы дизайнның екінші деңгейі – басқалар жергілікті жағдайда қарасты-

рып, практикада тестілеуден өткізген практикалар мен идеяларды енгізу және

оларды жергілікті ерекшеліктердің бағытына қарай қолдануға бейімдеу. Жергі-

лікті жағдайларға бейімдеудің жақсы үлгісі – тарих бойынша оқу материалда-

рын енгізу консорциумы (Chic) қаржыландыратын 3 курсқа арналған «Тарихқа

арналған оқу бағдарламаларының консалтингі» 3 (TLTP) оқыту мен сабақ беру

технологияларының бағдарламасын жасау. Алдыңғы TLTP 2-фазасында құрыл-

ған материалдардың жиынтығы басқа мекемелер мен контекстерде қолдануға

арналған негізгі материалдар ретінде пайдаланылды. Әр жағдайда олар жергі-

лікті қолданысқа бейімделді және нәтижелерін қызметкерлер мен студенттер

бағалап отырады. Өзге бастамалардың аясында білім беруді және оқытуды әр-

түрлі тәсілдермен пайдаланып, бейімдеуге болатын, мысалы, дамыту Қорының

(FDTL) түрлі раундтары шеңберінде пәндік орталықтардың академиялық баста-

маларында, Бірлескен ақпараттық жүйелер комитеті (JISC) т.б. жерлерде қолда-

нылатын материалдар дайындалды. Олар дәріскерлер алдыңғы қатарлы тәжіри-

беге қатысуда пайдалана алатын көптеген идеялармен қамтамасыз етеді және

тақырыптық орталықтарда осы идеяларды таратуға көмектесуге дайын адамдар

да бар.

Үздік жобалардың үшінші деңгейі белгілі бір дәрежеде кейбіреулердің педа-

гогикалық мақсатта дизайнға «Кесік жара» тақырыбын өткен кезде, таратылым

материалы ретінде конверттің қан жұққан шетін қосатынын айтқан кезде еске

Дизайн өнері 201

салынған болатын. Кейде мұндай тәуекелдер біз күткендей нәтиже бермейді, бі-

рақ, бәрібір, оларды осындай ұмтылыс жасағаны үшін мадақтап отыруымыз қа-

жет. Кейбір кездерде мүлдем күтілмеген, таңғаларлық нәтижелер алынуы мүм-

кін. Мұндай жағдай Chic (Hall and Harding, 2001) жобасының екінші кезеңінде

Edge Hill колледжінен келген Грэм Роджерстен «интернетте қалағаныңыздың

бәрін істеуге мүмкіндік болса, не істер едіңіз?» деп сұраған кезде болған еді.

Оның жауабы күтпеген әрі күрделі болды. Ол: «Мен докторлық диссертациямды

онлайн қояр едім», – деді. Осы сөздерді айтқан кезде қатысып отырғандар оған

қатты таңғалды. Грэм барлық қажетті материалдарға тікелей қолы жетуші еді,

курс солардың айналасында студенттер адым-адымымен ілесіп отыратындай,

оның өзі келтірген дәлелдерді уақыт өткізбей, сол сәтте қарастыра алатындай

болып құрылар еді. Бұл онлайн қолжетімді болар еді.

Грэмнің технологияларды қолдану мен материалдарды дайындаудағы тәжі-

рибесі аз болатын, бірақ оның идеялары және сұрақ қоя білу үшін өз пәнін қа-

жетті деңгейде ұғынуы бар еді. Дизайндық дағдыларды жетік игерді және өнді-

ріс үшін материалдарды да таба алатын. Электрондық оқыту ережелері осылай

байытылып отырады. Жақсы идеялар оларды іске асыруға ресурстар қолжетімді

болған кезде пайда болады. Грэмнің курсы өте табысты болды және оқушыларға

ұнады. Сондай-ақ деректерді дайындау және деректер базасын дизайндау бірне-

ше мың фунт стерлинг қана тұратындай арзан болатын. Бүгінде бұл технология

одан да оңай және арзанырақ түсер еді, өйткені технологиялар дамып кетті және

бұрынғыдан да сенімдірек бола бастады.

Қорытынды

Әрине, алдыңғы талқылаулар нәтижесінде ресми тұжырым жасау негізсіз

болар еді, бірақ кейбір ескертулерді атап көрсетуге және болашақта зерттеуге

болатын проблемалар бағытын нұсқауға болады. Бұл тараудан байқағанымыз –

өнер пәндері әдетте артефактілердің/дәлелдердің рефлексиялық талдауына

назар аударады және өнер саласының көпшілік пәндері оқытудың шешуші

рефлексивтік процестерін ынталандыру үшін электрондық-делдалдық артефак-

тілерге тәуелді болады. Бұл «оқытушыларға студенттер өз пәнінің дәлелдеме-

лік базасымен айналысып, сол туралы өз ойларын жазып отыруы үшін қажетті

механизмдерді қалай жасау керектігі жөнінде ойлануға тиіс» дегенді білдіреді

және эстетикалық нысандар дизайндардың құнды модельдерін қамтамасыз ете

алады деп болжам жасадық.

Біз осындай дизайнның болатынын және ең болмағанда үш деңгейде – негіз-

гі, бейімділік және алдыңғы шепте жүретінін болжап отырамыз. Олардың бірін-

шісі қазіргі уақытта қарапайымдық пен ұғынықтылық мәселелеріне негізделген-

діктен, бәрінен де түсінікті. Бейімділік және алдыңғы шеп – технологиялардың

үздік (бейімділік жағдайында) немесе дәлелдер мен механизмдерге жаңа және

эстетикалық тұрғыдан арандатушы (алдыңғы шеп жағдайында) дәлелдерге не-

месе механизмдерге қол жеткізу мүмкіндігін қолдап отыруға немесе ой-пікір-

лерді қайта ұсынуға арналған.

Бұған басқа қырынан қарау үшін кітап пен оның туындылары дәстүрлі түр-

де тек өнер туралы дискурсқа негізделген дәлелдемелерді/артефактілерді ғана

емес, сонымен қатар осы дискурсты жазу мен қайтадан жариялаудың бастап-

қы технологиясымен қамтамасыз етіп отырды. Бұл жағдайдың таяу болашақта

202 Дерек Хардинг пен Брюс Ингрэхэм

осылай қала беруі мүмкін екеніне қарамастан, артефактілер де, дискурс та

электроникаға тәуелділігі күшейе түсетін тәсілдер болатыны анық. Сондай-ақ

кітаптың білім алудың көптеген делдал тәсілдерінің бірі ғана болып қалу ықти-

малдығы да айқын. Соның салдарынан осы кезеңде жарияланымның негізгі әді-

сі қандай болуы мүмкін екенін және болашақта дискурстың жүргізілуіне қалай

әсер ететінін білу қиын.

Сол сияқты, өнер мәселелері жөніндегі пікірталастарда бетпе-бет сөйлесу

басты элемент болып қала беруі де ғажап емес. Мұндай өзара әрекеттесудің

жаңа онлайн модельдері пайда болғанын және бұл модельдер жаңа жарияла-

ным түрлеріне үйлесетінін көрдік. Болашақтың гипермедиациалық, асинхронды

диалогикасының түрі қандай болатынын және қалай болса да, олардың дәстүрлі

академиялық бұтақтарымен қалай байланысатынын болжау қиын. Өнердің түрі

қандай болғанына қарамастан, дискурстың әрдайым жауабынан сұрағы көп.

Әдебиеттер

CAMILLE (no date) CAMILLE, Online. Available at http://www.upv.es/camille/ (accessed 24

August 2006).

Carusi, A. (2005) Taking Philosophical Dialogue Online. Online. Available at http://prs.

heacademy.ac.uk/documents/articles/taking_philosophical_dialogue_online.html

(accessed 7 June 2006).

Dewey, J. (1926) Experience and Nature, Chicago: Open Court Publishing Company.

Dewey, J. (1929) The Quest for Certainty, New York: Capricorn Books.

Dewey, J. (1934) Art as Experience, New York: Capricorn Books.

Freire, P. (1994 [1970]) Pedagogy of the Oppressed, New York: The Continuum Publishing

Company.

Foucault, M. (1969) The Archaeology of Knowledge, London: Routledge.

Giddens, A. (1984) The Constitution of Society, Cambridge: Polity Press.

Gouglas, S., Sinclair, S., Ellefson, O. and Sharplin, S. (2006) «Neverwinter Nights in

Alberta: Conceptions of Narrativity through Fantasy Role-Playing Games in a Graduate

Classroom», Innovate, 2(3). Online. Available at http://www.innovateonline. info/index.

php?view=article&id=172 (accessed 7 June 2006).

Hall, R. and Harding, D. (eds) (2001) Managing ICT in the Curriculum, Middlesbrough:

University of Teesside.

HEA (2006) E-learning in the disciplines symposium. Online. Available at http://www.

heacademy.ac.uk/learningandteaching/ELDisciplinesCombinedReflections.doc (accessed

7 June 2006).

Hobsbawm, E.J. (1991) The Age of Revolution 1789–1848, London: Cardinal.

Ingraham, B. (2000) «Scholarly rhetoric in digital media», Journal of Interactive Media in

Education. Online. Available at http://www-jime.open.ac.uk/00/ingraham/ingrahamt.

html (accessed 16 May 2003).

Ingraham, B. (2005) «Ambulating with mega-fauna», in S. Bayne and R. Land (eds) Education in

Cyberspace, London: Routledge.

Ingraham, B. and Ingraham, S. (2006) «eQuality: a dialogue between quality and academia»,

E-Learning, 3 (1). Online. Available at http://www.wwwords.co.uk/pdf/viewpdf.

asp?j=elea&vol=3&issue=1&year=2006&article=11_Ingraham_ELEA_3_1_

web&id=62.254.64.17 (accessed 7 June 2006).

Kolb, D. (1994) Socrates in the Labyrinth, Eastgate Systems. Online. Available at http://www.

eastgate.com/catalog/Socrates.html (accessed 7 June 2006).

Kolb, D. (2000) «Hypertext as Subversive», Culture Machine, 2, Online. Available at http://

culturemachine.tees.ac.uk/frm_f1.htm (accessed 7 June 2006).

Дизайн өнері 203

Knights, P. (2004) The Duologue Project. Online. Available at http://www.english. heacademy.

ac.uk/duologue/ (accessed 7 June 2006).

Landow, G. (1992) Hypertext: The convergence of contemporary critical theory and technology,

Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Lee, S. (1996) A Case Study: Teaching on the WWW Isaac Rosenberg’s «Break of Day in the

Trenches», Online. Available at http://www.agocg.ac.uk/reports/mmedia/rosenbrg/rose.

pdf (accessed 7 June 2006).

Lee, S. (2006) New Tools for Creative Interpretation: An investigative study using digital video

and computer animation. Online. Available at http://www.english.heacademy. ac.uk/

explore/projects/archive/technology/tech16.php (accessed 7 June 2006).

Levine, P. and Scollon, R. (2004) Discourse and Technology, Washington, DC: Georgetown

University Press.

Levy, M. (1997) Computer-Assisted Language Learning, Oxford: Clarendon Press.

Papert, S. (1987, 1990) «Computer Criticism vs. Technocentric Thinking», published as «M.I.T

Media lab Epistemology and Learning Memo No. 1» (November 1990). Another version

appeared in Educational Researcher (vol. 16, no. I) January/February 1987.

Salem, B. (2005) «Commedia virtuale: from theatre to avatars», Digital Creativity, 16 (3):

129–39.

Sotillo, S. (2006) «Using Instant Messaging for Collaborative Learning: A Case Study», Innovate, 2

(3), Online. Available at http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=170

(accessed 7 June 2006)

Taylor, P. (2006) «Critical Thinking in and through Interactive Computer Hypertext and Art

Education», Innovate, 2 (3), Online. Available at http://www.innovateonline.info/index.

php?view=article&id=41 (accessed 7 June 2006).

12-тарау

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік

дизайн

Рэйчел Элен Эллауэй

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда дизайн оқыту ерекше болып саналатын, себебі ол практикамен,

білімдерді қолдану және дағдыларды дамытумен байланысты болатын кәсіби

оқытуға арналған дизайндау контексінде қарастырылады. Осылардың әрқайсы-

сын назарға ала отырып, Эллауэй дизайн оқу жағдаяттарының жалпы мақсат-

тарына және кәсіби мамандардың қалайша оқып, дамитынына қатысты біздің

көзқарасымызға сай болуы қажет екенін көрcету үшін технологияға бай концеп-

туалдық негіздер мен қолданыстағы оқыту сценарийлерінің үлгілеріне сүйенеді.

Мысалы, сараптамалық практика сатылы дамиды деп есептеледі, демек, дизайн-

дық шешімдер оқу іс-әрекетіне бағдарланған кәсіби даму кезеңіне сай болуға

тиіс. Кәсіби контексте оқуға арналған дизайндар студенттерді шынайы жағдай-

ларда тиімді жұмысқа дайындап, білімді қолдануға қатысты (тек білім жинау-

мен шектелмей), кейде дағдыларды дамытуға қажетті жаттығулар мен практика

мүмкіндіктерін қамтуы керек. Бұдан бөлек, кәсіпқойлар өздерінің кәсіби қауым-

дастығының мәдени нормаларын түсініп, кәсіби қауымдастықтар ішінде де әрі

олардың өзара қатынасуында да тиімді жұмыстар атқаруға дайын болуы қажет.

Бұл – кәсіби тұрғыда оқу дизайндарының негізінде жататын принциптердің

пайдалы түйіндемесі. Эллауэй: «Дизайндау үдерісіне қатысу білім алушылардың

даму кезеңдеріне сай болу үшін оқу іс-шараларының реттілігі немесе практика-

ның дамуына қажетті симуляциялар мен шынайы жағдайлар арасындағы тығыз

үйлесімділік шынайы жетістіктерге алып келуі мүмкін», – деп атап өтеді. Мұн-

дағы міндет – кәсіпқойлардың шын мәнінде тап болатын күрделі және динами-

калық жағдайларда оқу қиындықтарын талдауы үшін ұсынылып, қолданылатын

іс-әрекеттер дизайндарын құрастырып шығу.

Кәсіби білім алу

Кәсіби білім алу мен мектептен кейінгі сектордың қалған бөлігі арасындағы

айырмашылық кәсіптердің әлеуметтік мәртебесін (Eraut, 1994) және олардың

біртекті емес екенін (Bines and Watson, 1992) көрсетеді. Кәсіптерді әдетте олар-

дан ерекшеленетін жауапкершілік, артықшылық, басқа адамдарға қатысты би-

лік пен басқалардан артықшылығы және бұл биліктің жүзеге асырылуындағы

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 205

жауапкершілік айқындайды. Кәсіби білім – білім мен дағдылардың жиынтығы

ғана емес; кәсіпқойлар, практиктер қауымдастығының мүшесі болу үшін арна-

йы әлеуметтенеді.

Сондықтан тәжірибе, сараптама және құзыреттілік тұжырымдамасы – кәсі-

би білім берудің философиясы мен жүргізілуінің басты бағыты, өйткені ол адам-

ның таңдаған мамандығы мен бүкіл қоғам алдындағы жауапкершілік сезімін

дамытады. Кәсіби білім сонымен қатар клиенттік базамен қарым-қатынаста да

байқалады. Мысалы, денсаулық сақтау саласындағы білім алудың негізгі бене-

фициарлары – студенттер емес, емделушілер. Басқа жалпы сипаттамаларға тар

шеңбердегі біліктіліктен кейінгі векторлар, жұмыс орнындағы оқуға баса мән

беру, сыртқы реттеу мен аккредиттеу, сондай-ақ практик-оқытушыларға барын-

ша тәуелділік жатады.

Кәсіби білім көбінесе есеп беру немесе дизайндық жұмыс сияқты білім алу-

ға арналған жалпы дизайндарды салыстырмалы түрде қолдана отырып, кәсіби

практиканы дамыту контексінде қайта құрылады. Мысалы, ортақ іс-шараларға,

тіпті дәрістерге қатысудың өзі көбінесе кәсіби контексте қарастырылады; дәріс-

ке келмеу немесе тәртіп сақтамау кәсіби деңгейдің аздығы ретінде саналып, за-

рарлы салдарға соқтыруы мүмкін.

Кәсіби білімді игеріп жатқан студенттер олардың бастаушыдан сарапшы дең-

гейіне дейін өсуін белгілейтін кәсіптік даму жолын талқыға салады (Dreyfus and

Dreyfus, 2005), ал бұл кезеңдердің әрқайсысының оқытуға арналған дизайн үшін

өз салдары бар:

1. Бастаушы мамандар шынайы практиканың күрделілігіне аз ғана әсер

ететін кәсіби практиканың негізінде жатқан бастапқы модельдер мен схе-

маларды меңгеруді көздейді. Бұл деңгейдегі білім беру дизайны көбіне

кәсіби дағдыларды құрайтын негізгі модельдерді түсінуге және оны зерт-

теуге бағытталады. Осы деңгейде оқыту барысы, негізінен, дидактикалық

немесе зерттеуші әдістерді қолдану арқылы және студенттердің білімін

тест арқылы жеңіл, бірақ жиі тексеріп отыру негізінде жүзеге асырылады.

2. Тәжірибелі бастаушы мамандар құрылымдық контексте бастаушы маман

ретінде игерген модельдерді қолдану және оны одан әрі дамытуды көздеп,

проблемалық оқытудың түрлі жақтарын жиі-жиі қолданады. Олардың

іс-әрекеті – тәуекел деңгейі төмен, аса күрделі емес, сондай-ақ оқушы-

ларға шектеулі көлемде болса да, дербестік беретін, алдын ала анықталған

және оңайлатылған практика сценарийлері аясында жүзеге асады.

Студенттердің игеріп жатқан оқу схемалары берік және сенімді түрде

құрылып жатқанына кепілдік беру үшін олардың әрекеттеріне қатысты

жеткілікті дәрежеде кері байланыс беріліп тұруы қажет.

3. Білікті мамандар өздерінің жаңа дағдыларын игеруге және практикада

қолдануға басты назар аударды, сонымен бірге олар әлі де мұқият бақы-

ланатын жағдайда оқып жатқанына қарамастан, нақты практикалық

жағдайларды бастан өткеріп, өздерінің болашақ клиенттеріне, әріптес-

теріне және өздеріне әсер етуі мүмкін, дамып келе жатқан практиканың

түрлі жақтары мен тұстары арасындағы байланыстарды анықтауға ынта-

ландырылады.

4. Тәжірибелі мамандар өз тәжірибесін жоғары дәрежеде дамытып, те-

реңірек концептуалдық түсініктерді меңгеруге басты назар аударады,

206 Рэйчел Элен Эллауэй

осының арқасында олар тәуелсіз практиканы жүзеге асырып, өзін-өзі тү-

зетуге, практикалық іс-әрекетіне жаңа білім мен дағдыларды бейімдеуге

мүмкіндік алады. Оқыту үдерісінің рефлексиялық деңгейі тереңдей түсіп,

практика тұрғысынан алғанда кемел тәжірибе үлгісін қалыптастыруға

бағытталады.

5. Сарапшылар өз практикасының маңызды компоненттерін зерделеу

кезінде жылдам өңдеуге көшіп, осының арқасында олар күрделі пробле-

маларды шешуде тез және дәйекті түрде әрекет етуге мүмкіндік алады.

Бұл қабілеттерге қарамастан, оқу білімді сақтап, көбейтудің маңызды

бөлігіне айналады.

Осылайша, кәсіптік оқытуға арналған дизайндаудың құндылығы студенттің

кәсіби дамуындағы әрбір кезеңінде оларға демеу бере алу мүмкіндігіне негізде-

леді. Практика контексін ұсынумен сабақтасатын оқытуға арналған адаптивті

дизайндардың қажеттілігі практикумдарды (шынайы өмір қырларына ұқсайтын

оқу орталары) және модельдеуді (шынайы практикада кездесетін бірен-саран

іс-әрекеттерді қамтитын нақты әрекеттер түрі) кеңінен қолдану арқылы көрініс

табады. Осы және басқа да нақты дизайндар арасындағы байланыс осы тарауда

үнемі талқыланатын болады. Оның жалпы мақсаты – кәсіби білім беруді оқыту-

дың үйлестірілген және дискретті үлгісі ретінде қарастыру үшін кешенді тұғыр-

мен қамтамасыз ету.

Іс-әрекет теориясы және оқыту дизайны

Оқыту дизайны – оқыту іс-әрекеттерінің анықтамасы және құрылымы

(Битэм, 2-тарау). Дәріс оқу мен проблемаға негізделген оқыту сынды жобалар

арасында байланыс жоқ сияқты көрінсе де, оқыту моделін қарастыру кезінде

іс-әрекет теориясын қолдану олардың арасындағы кәсіптік білім алудағы байла-

ныстарды анықтап беретін ұғымдардың жиынтығымен қамтамасыз етуі мүмкін.

Іс-әрекет теориясының дамуы талдаудың бастапқы бірлігі саналатын адамның

іс-әрекет жүйелеріне түбегейлі түрде негізделеді. Энгестрем (1987): «Іс-әрекет

құрылымы пәндерден, сондай-ақ қандай да бір объектісі немесе мақсатын нақты

контекстегі бірқатар құралдарды (мысалы, оқу бағдарламаларын) қолдана оты-

рып, қалаған нәтижесіне қол жеткізуге ұмтылатын оқушылардан тұрады», –

деп сипаттайды, 12.1-суретті қараңыз.

Леонтьев (1977) іс-әрекетті құраушы үш деңгейді қарастырды: жалпы

іс-әрекет (мақсаттар), кең міндеттерді шешетін нақты тәсілдер (әрекеттер) және

әрекеттерді жасауға арналған қадамдық процестер (операциялар). Оқытуға

арналған дизайнды осы деңгейлерге сәйкес қарастыруға болады: оқушының

іс-әрекетті қалай жүзеге асыратынын көрсететін модель («мұнда басыңыз»,

«осымен танысыңыз», «талқылаңыз» сияқты әрекеттер); дизайндалған іс-әре-

кет нені мақсат тұтатыны (білімді үйрену, дағдыны дамыту сияқты іс-әрекеттер)

және жобаланған әрекет нені білдіретіні (аккредиттеуден өту немесе аудит қа-

жеттіліктерін қанағаттандыру сияқты мақсаттар). Операциялар, негізінен, қол-

данылатын құрал-жабдықтар мен технологиялардың негізін құрайды, әрекеттер

осы операциялардың айналасында құрылады, ал мақсаттар нәтижелерді еске-

ріп, олардың неғұрлым кең білім беру бағдарламасының контексінде нені білді-

ретінін қарастырады. Оларды технологиялық-делдалдық оқыту іс-әрекеттеріне

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 207

12.1-сурет. Кәсіптік білім берудің іс-әрекетке негізделген моделі. Студент (субъект) кәсіп-

қой маман болу үшін (нәтиже) оқу бағдарламасына (объект) қатысады. Бұл

ретте олар оқу бағдарламалары, дәрістер және кітапханалар сияқты құрал-

дармен, технологиялармен, ережелермен, басқа қатысушылармен қатынасқа

түседі, сондай-ақ бағдарлама аясында атқарылатын рөлдер мен жауапкерші-

ліктерді орындайды.

Дереккөз: Энгестрем бойынша, 1987

Оқу бағдарламасы

Оқу әрекеттері

Студент Кәсіби білім

Студенттер кәсіпқой

маманға айналады

Ережелер Рөлдер,

жауапкершіліктер

Студенттер, факультет

жұмысшылары,

қызметкерлер құрамы

Іс-әрекет түрлерін кодтау

Мультимедиалық дизайндар

Цифрлық материалдар

Материалдар қалай қолданылады

Қандай материалдар ұсынылады

Оқыту және cабақ беру

Жүйеленген іс-әрекет

Білім беру жүйесі

Символикалық іс-әрекет

12.2-сурет. Іс-әрекет түрлеріне (бұл жағдайда білім беру технологияларына) негізделген

үш деңгейлі оқу дизайны

Дереккөз: Ellaway and Davies, 2011

қолданарлықтай бір үлгіге біріктіруге болады (Ellaway and Davies, 2011), 12.2-су-

ретті қараңыз.

Оқыту үдерісінде әдетте әртүрлі қатысушылар әрқилы іс-әрекет деңгейле-

рінде жұмыс жүргізеді. Мысалы, оқу әдістемесін әзірлеушілер көбінесе оқыту

материалдарын дизайндау және өндіру арқылы кодтау жұмыстарымен айналы-

сады, оқытушылар білім алушылар мен оқу материалдарының арасындағы өзара

208 Рэйчел Элен Эллауэй

қарым-қатынасына және олардың оқытудағы тікелей мақсаттарына қол жеткі-

зуіне көп көңіл бөледі, ал академиялық әкімшілік аккредитация және басқа да

символикалық талаптарды орындауды көздейді.

Іс-әрекет жүйесі: практикум және модельдеу

Әрекеттер – өзара байланысты іс-әрекеттер жүйесінің құрамдас бөлігі

(Engeströ m, 1993). Кәсіби мұғалімдер қайталап кездесіп тұратын проблема –

оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін арнайы бағытталған прак-

тиканың қиындықтары мен стрестерін барынша азайта отырып, шынайы прак-

тикамен байланыстарды теңестіру. Дрейфустың бес кезеңінің әрқайсысын

және сараптамалық модельдерін дербес іс-әрекет жүйесі ретінде, сондай-ақ

одан да кеңірек іс-әрекеттер жүйесінің бір бөлігі ретінде қарастыруға болады.

Технологияларды нақты іс-әрекет жүйелеріне біріктіру нәтижесінде білім беру

үдерісін және оқу ортасын, соның ішіндегі іс-әрекеттерді жақсы түсінуге мүм-

кіндік пайда болады. Нақты практикаға түбегейлі негізделген кәсiби бiлiм беру

контексiнде іс-әрекет жүйесi практикум мен модельдеудің екiжақты тұжырым-

дамасына біріктіріледі.

Студенттер қауіпсіздік пен жауапкершілікке байланысты біліктілікті толық

игермейінше, тәжірибелі мамандар сияқты толығымен кәсіби іс-әрекетпен айна-

лыса алмаған күнде де өз деңгейіне сәйкес келетін жағдайлардан тәжірибе алып,

үйренуге тиіс. Шеннің (1987: 37) практикум туралы тұжырымдамасы тәжірибені

үйренуге арналған міндеттер қоюды көздейді. Студенттер тәжірибе әлеміне жа-

қындатылған контексте практиканы модельдейтін және жеңілдететін дизайн-

дарды жүзеге асыру арқылы білім алады. Соған қарамастан, тәжірибе «әдетте

нақты тәжірибеден алыс кетпеуге тиіс» және «салыстырмалы түрде» шынайы

қысым, алшақтық және тәуекелдерден» бос болуы керек. Кәсіптік білім практи-

каның бірнеше дерексіз және жеңілдетілген түрлерінен бастау алып, барынша

күрделене түсетін модельдер арқылы өтіп, тәжірибелі мамандардың жұмысына

жақындай түседі (Ellaway et al., 2009). Біліктілікті дамытудың әртүрлі сатылары

осындай ретпен жүреді.

Модельдеу шынайы практиканы шынайы тәжірибенің маңызды аспектіле-

рін толығымен интерактивті түрде өрістететін немесе қайталайтын, бағытталған

тәжірибелермен алмастыру немесе күшейту арқылы байланыстырады (Gaba,

2004). Модельдеуді пайдалану сәулет, денсаулық сақтау және әскери қызмет се-

кілді техникалық мамандықтарда, сондай-ақ бизнес және заң сияқты техника-

лық емес салаларда кең таралған. Модельдеу түрлері қолмен атқарылатын жұ-

мыстардан бастап, пациент манекендерін немесе ұшу симуляторлары сияқты

құралдарды пайдаланатын модельдеу кешендері бар сценарийлерге дейін қам-

тиды. Модельдеу ғасырлар бойы кәсіби білім берудің құрамдас бөлігі болып са-

налғанымен, физикалық және компьютерлік техниканың дамуы кәсіби білім алу

үшін барған сайын кеңірек мүмкіндіктерді ұсынатын сансыз орталар, роботтар,

видеоойындар мен виртуалды әлемдер білім беру орталықтарының ажырамас

бөлігіне айналып, оның қолданылу аясын кеңейтті (Aldrich, 2005; Quinn, 2005).

Модельдеу мен практикум – іс жүзінде әртүрлі перспективалардан көрінетін

бірдей конструкциялар. Модельдеу іс-әрекеттерге байланысты болса, ал практи-

кум кәсіби тәжірибені дамытуға арналған қоршаған ортаны ұсынып, қамтама-

сыз етеді. Модельдеу – бірыңғай әрекет емес, нақты іс-қимылдарды жобалауға

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 209

арналған дизайн элементтерінің сериясы екенін ескеру маңызды. Модельдеу –

іс-әрекет әдісі немесе ұқсас іс-әрекет түрлерінің метажобасы. Метадизайн мо-

дельдеуінің негізгі сипаттамалары студенттердің ұғым-түсініктерін қамтиды. Ол

тәжірибе алмасуды емес, білім алушылардың қауіпсіздігін қамтамасыз етуді көз-

дейді (әсіресе ауа райының төтенше жағдайлары немесе күрделі хирургиялық

процедуралар сияқты қауіпті жағдайларда). Метадизайн студенттердің жұмы-

сына қатысты мазмұнды және конструктивті кері байланыспен қамтамасыз ету,

қайталанатын практиканы қолдау, қиындықтар мен сценарийлердің шоғырла-

нуын қамтамасыз ету, оқушыларға бақыланатын оқу орталарында бірнеше стра-

тегияға қол жеткізуге және нақты нәтижелер мен көрсеткіштерге қолдау көрсе-

туге мүмкіндік береді (Issenberg et al., 2005).

Кәсіптік оқытуға арналған дизайн: білімдер

Білімді дамыту – кәсіби білімнің маңызды бөлігі. Дегенмен кәсіпқойлар өз

саласының аясынан шығатын білімдерді игеріп, өз білімін іс жүзінде қолдануы

керек. Бұл тұжырым Миллердің «не істеу керектігін білу» туралы континуумі-

не (1990) және Эррауттың (1994: 15) «кәсіптік іс-әрекеттерге және практикалық

ноу-хаудың негізін қалайтын немесе қолдайтын пропозиционалдық білімдер-

дің... іс-қимылға тән екенін және одан бөлінуі мүмкін емес» деген идеяларында

бейнеленген.

Кәсіби білім алу үшін көптеген жобалар жоғары білім берудің басқа салала-

рын (мысалы, дәрістер, оқулықтар, тәуелсіз оқулықтар) бөліссе де, проблемалық

оқыту көбінесе кәсіби және кәсіптік білім беруде қолданылады (Savin-Baden

and Wilkie, 2007; van Berkel et al., 2010). Проблемалық оқыту оқушыларға өзде-

рінің дамып жатқан білімдерін модельденген сценарийде зерттеуді, бағалауды

және синтездеуді қажет ететін тапсырмалар арқылы одан әрі дамытуды көз-

дейді. Проблемалық оқыту жобасы әртүрлі деңгейде кәсіптік білім саласында

қолданылғанымен, уақыт өткен сайын қатысушылардың тәжірибесінің ұлғаюы-

мен пайда болатын қиындықтардың күрделілігі мен тұрақсыздығы арта түседі.

Мысалы, оқытудың алғашқы жылдарында қолданылатын әдеттегі проблемалық

оқыту іс-шаралары топтың талқылауы үшін аптаның басында берілген проб-

лемамен бірлесіп жұмыс істейтін сегіз немесе одан да көп оқушыны қамтиды.

Олар бір апта бойы зерттеу мен асинхронды талқылауға қатысады және апта-

ның соңында барлығы жиналып, мәселенің шешімін табады. Проблемалық оқы-

ту іс-әрекетінде топтың идеясын ұсыну үшін оқушыларға түрлі тапсырмалар

беріледі: кейбіреулері проблеманы зерттесе, кейбіреулері нәтижелерді сипат-

таумен айналысады. Еңбек міндеттерін осылайша өзара бөлісіп атқару (іс-әре-

кет теориясының негізгі құрамы) – оқу дизайнының маңызды бөлігі. Жоғарғы

сыныптағы оқушылар үшін проблемалық оқыту моделі жекешелендірілген және

аз құрылымдалған тапсырмаларға ауысады (мысалы, үздіксіз кәсіби білімді да-

мыту үшін) немесе олар біртіндеп күрделі модельдеу үлгілеріне біріктіріледі.

Білім – тек қана игерілетін дүние емес. Кәсіби мамандарға арналған үлкен

және үнемі өсіп отыратын білім көлемі артқан сайын игеруді ғана қажет ететін

іс-әрекет емес, сонымен бірге студенттерден «білімді қалай игеру» қажет екенін

де талап етеді. Проблемалық оқыту сияқты, жобалар да зерттеу библиографиясы

мен техникалық сілтемелер сияқты білім қорларын табуды, бағалауды және қол-

дануды көздейтін сан алуан маңызды аспектілерді қамтиды.

210 Рэйчел Элен Эллауэй

Кәсіби оқыту дизайндары: дағдылар

Сонымен қатар кәсіпқойлар өздерінің тәжірибесін анықтайтын дағдылар

мен процедуралардың тізбесін әзірлеуге тиіс. «Жаттығу және практика» сынды

бихевиористік тұжырымдар «сәннен» шығып қалғанына қарамастан, кәсіби бі-

лім саласындағы көптеген білімдер практикада қолдану арқылы меңгерілетін ма-

ңызды дағдыларды игеруді талап етеді. Негізгі дағдылар шынайы имитациялық

әрекеттерге біріктіріліп, ақыр соңында шынайы практикада орындалмас, бұрын

әдетте бір-бірінен салыстырмалы түрде оқшау тұрады (мысалы, скальпельді не-

месе стоматологиялық бормашинаны өңдеу). Оқушылардың бұл дағдыларды

жүзеге асырудағы құзыреттілігі әр сатыда тексеріліп, келесі кезеңге өту үшін

проблемалар анықталып, түзетілуге тиіс.

Дәлдік және сенімділік – дағдыларды игерудің сан алуан түрлерін қарасты-

ру кезінде қолданылатын ортақ ұғымдар. Практикада қабылданатын қарым-қа-

тынастар тұрғысынан алғанда, сенімділік – іс-әрекеттер қажетті дағдыларды

дамытуды қаншалықты дәйекті және тиімді түрде қолдай алатынын көрсетеді.

Сенімділік әрдайым талап етілгенмен, дәлдік шындыққа сай болмаса, оның ма-

ңызы болмайды. Мәселен, дәлдігі төмен тренажерлер дұрыс ұйымдастырылған

жағдайларда, қымбатырақ және дәлдігі жоғары симулятор секілді қызмет атқара

алады (Reznick, 1993). Оқу дағдыларын дамытуға арналған дизайн – шеберліктің

шынайы да нақты өмір аспектілері арасындағы танымдық картаны қадағалап,

психомоторлық дағдыларды (12.3-суретті қараңыз) рефлексиялық және басқа

да шешім қабылдауға арналған дағдылармен үйлестіруі мүмкін (12.1-қосымша-

ны қараңыз). Білімді меңгеруге арналған жобалар әдетте шеберлікті игеру үшін

қажетті дағдыларды үйренуге мүмкіндік беретін қысқаша шолудан бастала-

ды. Осындай конструкцияның барлығы сапалы, жүйелі және кері байланысқа

тәуелді, бұл қайталанып қолданылатын тәжірибені түзету мен дамытуға мүмкін-

дік береді.

Кәсіби оқытуға арналған дизайн: қарым-қатынас

Мамандыққа өз үлесін қосқысы келетін оқушылар практикант ретінде білуі

керек нәрселерден өзге білімдерді де игеруге тиіс. Олар өздері таңдаған маман-

дықтың мәдениетін де, жұмыс тәсілдерін де қабылдауы керек (Lave and Wenger,

1991). Бұл әлеуметтену үдерісі бейресми білім беру контекстерінде талап етіле-

тін кең ауқымды әртүрлі білім үлгілерін жиі және сапалы меңгеруді қамтиды

(Harter and Kirby, 2004). Мысалы, Линкольн мен т.б. (1997) техникалық біліктілік-

ке қоса, тұлғааралық қарым-қатынас дағдыларын, мінез-құлық стандарттарын

және жеке бас этикалық құзыреттіліктерін практика саласында игерілуге тиіс

дағдылар ретінде анықтайды. Бұл оқыту дизайны – өте ерекше кәсіби сипатта-

масы бар саланың бірі.

Кәсіби білім беруде білімге ғана емес, сонымен қатар практиканы дамытуға

да басты назар аударылатындықтан, портфолио негізіндегі білім беру конструк-

циялары дамушы журнал ретінде де, негізгі нәтижелерге қол жеткізуге арналған

қадағалау механизмі ретінде де жұмыс істей алады (Buckley et al., 2009). Шынын-

да да, ғылымда, әсіресе гуманитарлық пәндерде портфолиолар көбінесе студент-

тің меншігі саналып, бақыланады, ал кәсіби портфолиолар көбінесе оқыту мен

бағалауға біріктіріліп, тексеру мен бақылаудың жоғары деңгейін қамтиды. Бұл

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 211

12.3-сурет. Оқушыларға экрандық модельдеу негізінде қан қысымын өлшеуді (сол жақ-

та) және манекен үлгісінде импульсті өлшеу дағдыларын үйрету (оң жақта).

Экрандағы дизайн – тапсырманы орындау үшін ғана қажетті маңызды мәлі-

меттерді көрсетеді. Ал манекеннің физикалық қатысуы бар, бірақ ол алдын

ала берілген тәсіл бойынша ғана жауап реакциясын бере алады. Экрандық

модельдеудегі іс-әрекет симуляторда толығымен кодталған болса, манекеннің

айналасындағы іс-әрекет барынша белсенділікті қажет етеді, әрі динамикалық

түрде құрылады

қызметтің құрылымдарын оқыту дизайны ретінде қарастыруға болады. Арнайы

портфолиоларға тіркеу журналдары мен тәжірибелік сынау анализдері, жеке

және кәсіби дамуды жоспарлау, жазбаша есептер, прогресс тестілері, кәсіби

түйіндеме, жеке мақсаттар мен оқу жоспарларының картографиясы, сондай-ақ

жеке және форматты күнделік жазбалар кіреді. Портфолиоларды оқудың мета-

дизайны ретінде қарастыруға болады. Ал жеке портфолиолық іс-әрекет түрлері

рефлексиялық журнал жүргізу немесе белгілі бір жетістіктерді, қиындықтар-

ды жазуды талап ететін мүмкіндіктер береді, дәл осы кәсіби дамыту мен өсудің

жиынтық перспективасы – портфолионың басты жобалаушы функциясы.

Кәсіби оқытуға арналған дизайн: бірлескен жұмыс және

ынтымақтастық

Кәсіби мамандардың оқшауланған жағдайда жұмыс істеуі өте аз кездеседі.

Командалармен бірге іс атқару мүмкіндігі – кәсіби білімнің тағы бір маңызды

аспектісі. Бірлескен оқытуға арналған дизайндар, қазірдің өзінде талқыланған

бірнеше оқу үлгілерін қамтығанына қарамастан (проблемалық оқыту сияқты),

командаларда оқыту үшін ең тиімді дизайн – модельдеу. Мысалы, денсау-

лық сақтау саласындағы кәсіптік имитациялаудың көпшілігі командаға арнал-

ған сценарийлерге негізделеді. Ондағы міндет – сыни оқиғаларды топ болып

шешу, себебі қатысушылар барлық қиындықтарды қанағаттандыруға арналған

212 Рэйчел Элен Эллауэй

компоненттік дағдыларға ие болады, бірақ өздерінің қабілеттерін белгілі бір кон-

тексте және басқалармен бірге қолдануы міндетті емес. Бұл іс-әрекеттер әдетте

рөлдерді тағайындайтын және тапсырманы орындау үшін сценарийді орната-

тын қысқаша нұсқаулықтан басталады, бірақ жалпы болуы мүмкін жағдайлар

жөнінде де аздаған мәліметтер беріліп отыруы мүмкін. Осыдан кейін сценарий-

дің өзі іске қосылады. Ол көбінесе қатысушылардың реакциясына қарай сцена-

рийдің орындалуын бағыттап отыратын оператордың қатысуымен жүзеге аса-

ды. Сценарий аяқталғаннан кейін команда мен оның ішіндегі жеке тұлғаларға

12.1-қосымша. Виртуалды кейстер

«Сіз жол апатынан зардап шеккен медицина факультетінің студентісіз. Бағыңызға

орай, зардап шекпедіңіз, бірақ айналаңызда жарақаттанған үш адам бар. Олардың әр-

қайсысын тексеріп, содан кейін кімге көмектесе алатыныңызды анықтаңыз...».

Жоғарыдағы мәлімдеме – виртуалды жағдайда шынайы өмірде кездесетін жағ-

дайды онлайн-модельдеуге арналған бастапқы нүкте. Оқушы ақпаратты жинап, ше-

шім қабылдап, әрекет жасауы керек, содан кейін осы әрекетінің салдарымен шұғыл-

дануға тиіс. Виртуалды жағдайларда сезімтал байланыс болмайтынына қарамастан,

сыни шешім қабылдап, балама стратегияларды және метриканы бағалауды зерттеп,

сондай-ақ проблемалық оқыту әрекеттері үшін триггерлер мен ресурстарды қамта-

масыз ете алады (Poulton et al., 2009). Сонымен қатар виртуалды жағдайлар Кэрролл-

дың «минималистік нұсқаулар» (1990) идеяларымен тұжырымдамалық түрде жақсы

үйлеседі, себебі олар нақты міндеттермен тез араласуға мүмкіндік береді, талқылау

мен импровизацияны марапаттап, танып-білу мен қателерді жөндеуді қолдап, нақты

жағдайларды пайдалана отырып, алдын ала үйрену кезінде іс-әрекетті жүзеге асыруға

көмектеседі.

Іс-әрекеттің мақсаттарына байланысты төменгі дәлдіктегі қарапайым модельдер

(сурет немесе мәтінге негізделген гипермедиа) жоғары дәлдіктегі 3D-орталар сияқты

тиімді болуы мүмкін және оларды дайындау мен сақтау әлдеқайда оңайға түседі. Тәжі-

рибенің сапасы, өз кезегінде, іс-әрекеттің нәтижесіндегі қиындықтардан туындайтын

эмоциялық реакцияға қарағанда бастапқы ұсыныстың дұрыс жасалуына азырақ тәуел-

ді болады.

Виртуалды жағдайлар – оқыту компоненті үшін сапалы дизайнды қамтамасыз ете-

тін модельдеу құралы. Білім алушыларға виртуалды жағдайда жұмыс істеуге мүмкіндік

беретін тәсілдер олардың алдында кездесетін жағдаяттармен және жалпы сценарийлер-

мен қатар дайындалуға тиіс. Оның әрбір компоненті тапсырмадағы тиісті оқу тәжірибе-

сін қамтамасыз ету үшін құрылымдалған. Виртуалды картадағы осы үш деңгей Леонтьев

сипаттаған іс-әрекет деңгейлеріне сәйкес келеді. Тұтастай алғанда сценарий – іс-әре-

кеттер мен олардың жолдары және орындалған әрбір операция. Осылайша, виртуалды

жағдай дегеніміз – оқыту дизайнымен қамтылған іс-әрекет теориясының үлгісі.

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 213

дебрифинг (практикалық мәселелерді ретке келтіру) және кері байланыс (оқу

мәселелеріне қатысты рөлдерден тыс) беріледі.

Бұл командалық іс-әрекет барысында студенттер көбінесе өз мамандықтары-

нан тыс әртүрлі рөлдерді де ойнауы мүмкін. Медицина факультетінің студентте-

рі реанимация сценарийінде медбикенің немесе анестезиолог-терапевтің рөлін

ойнауы мүмкін. Кейде бұл рөлдерді актерлерге береді. Мультикәсіптік білімге

(әртүрлі мамандықтар бойынша оқитын студенттер бір-бірінен үйренеді) және

кәсіптік-техникалық білімге (әртүрлі мамандықтарда оқитын студенттер бір-бі-

рінен үйренетін тұғыр) (CAIPE, 1997) зор қызығушылық бар болса да, білім беру-

дің осы екі түрі жаңа маңызды сынақтар енгізіп, аралас оқу бағдарламаларымен

білім беру және кәсіби өнертану студенттері оқуға тиісті дизайндарды да даяр-

лап береді.

Талқылау

Жоғарыда келтірілген мысалдар кәсіптік білім беру саласындағы білім беру

дизайнының өте кең, қыр-сыры мол әрі жоғары білім беру жүйесінде оқытуға

арналған конвергентті және айырмашылықтарға толы дизайндар болуы мүмкін

екенін көрсетеді. Оқу дизайндарының құрамдас бөліктерінің көптігіне қарамас-

тан, оларды оқытудың концептуалдық құралы ретінде қолдануға болады және

кәсіби білім берудегі оқу үлгілерін нақты пайдалану әрекеттері біршама шек-

теулі болып келеді. Ең аз дегенде бұл оқытудың технологиялық ассоциациялары

мен оқытудың қажеттілігінен емес, көбінесе виртуалды кеңістіктерден басқа,

оқытуды кәсіби білім беруде (Ellaway et al., 2008) жүзеге асырумен байланысты.

Сондай-ақ Дэльзиэль және Дэльзиэль (2011) де кәсіптік пәндер мұғалімдерінің

білім беру философиясын көрсететін оқу дизайнының көп дерексіз нысанда-

рын қолдануға тырысып, жалпы білім беру дизайнының үлгілерін қабылдауды

қаламайды. Алайда дамып отырған кәсіптік білім беруде, әсіресе модельдеуге

негізделген сценарийлердің сан алуан түрлерінің айналасында дизайндаудың

белгілі технологиялық үлгілері кеңінен пайдаланылып келе жатыр (12.4-суретті

қараңыз).

Кәсіптік білім беруде оқытуға арналған дизайнның профилі салыстырма-

лы түрде төмен болғанына қарамастан, кәсіби тәжірибеде оқытуға арналған

кәсіби дизайндарды құрылымдау үшін қолданылуы мүмкін көптеген іс-әрекет

үлгілері бар. Мәселен, денсаулық сақтау мнемоникасы мынадай оқу жоспар-

ларын құру үшін пайдаланылуы мүмкін: HEIDI (тарих, емтихан, зерттеу, диаг-

ноз және науқастарға кеңес беру); ISBAR (кіріспе, жағдай, алдыңғы жағдай, ба-

ғалау және клиникалық байланыстағы ұсыныс); ABC (тыныс жолдары, тыныс

алу және сыни емдеу кезіндегі қан айналымы) немесе ауруды емдеуді басқару

үшін OPQRST (басталу, арандату, сапа, аймақ, ауырлық және уақыт). Сондай-

ақ бағалауға арналған кәсіби дизайндар бар, соның ішінде негізгі сипаттама-

лық сұрақтар (KFQs – Farmer and Page) және сценарийге сәйкестік тестілерін

(SCTs – Fournier et al., 2008) атауға болады. Оқу сапасын жақсартуға арналған

тексеру мен шешім алгоритмдері сияқты, құралдарды да оқушыларды алгоритм-

дердің сипаттамалық нұсқалары арқылы бағыттау немесе тиісті диагнозды және

шешімдерді қабылдау қабілеттерін сынақтан өткізуге мүмкіндік беретін іс-әре-

кеттер жасау арқылы конструкцияларды үйренуге негіз ретінде пайдалануға бо-

лады.

214 Рэйчел Элен Эллауэй

12.4-сурет. Лэрдал Симман манекеніне (сол жақта) және OpenLabyrinth виртуалды кейстер жүйесіне (оң жақта) арналған сценарийді

редакциялаушы экранның мысалында оқытуға арналған дизайндаудың кәсіптік білім берудің айқын тәсілдерінің біріне ай-

налатынын көруге болады. Жүйенің екеуі де тармақталған өзара байланысты тораптар топтамасынан өз сценарийін құрды.

Манекен моделі әртүрлі нәтижелерге әкелетін қарапайым тармақталған тораптың ішіндегі күрделі байланыстарды (елеулі

белгілерді, тенденцияларды және манекенмен арадағы өзара әрекеттесуді) модельдейді. Ал виртуалдық кейс моделі оқу-

шылардың шешім қабылдау жолдарының топологиясына, сонымен бірге кез келген тораптағы мазмұнға бірдей дәрежеде

көңіл бөледі

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 215

Кәсіби білім берудегі практикаға назар аудару білімнің басқа салаларына

қарағанда, оқытуға арналған технологиялық дизайндарды төмендетуге әкелуі

мүмкін деп күтіледі. Дегенмен оқытуды басқару жүйесі мен портфолио сияқты

жалпы үлгілер кеңінен пайдаланылып қана қоймай, солармен бірге көптеген са-

лаға немесе пәнге байланысты әртүрлі модельдеу түрлері де қолданылуы мүмкін.

Оқытуға арналған бұл конструкциялар қолданылатын жаңа технологияларды

аудиторияға енгізу арқылы тәжірибеге ауысады. Шынында да, практиканың тү-

йіні шынайы тәжірибеге сәйкес келетін технологияларға басымдық береді. Бұл

«қатысу экономикасы» деген идеяда көрініс тауып, әртүрлі физикалық және

цифрлық (Мitchell, 2000) қатысудың сан қилы түрлеріне барынша аз мән береді.

Оқытуға арналған модельдердің барынша сәйкес келетін формалары мен қаты-

суды қамтамасыз ететін білім беру бағдарламалары кәсіби білім беруде зор құн-

дылықтарға ие бола алады.

Сонымен қатар оқытуға арналған дизайн түрлі деңгейлерде және қызмет са-

лаларында интеграциялау механизмі ретінде жұмыс істейді. IMS Learning Design

жобасының негізгі концепциясы іс-әрекеттегі әртүрлі белсенділікті бірізді-

лікпен байланыстырады. Оқу әрекеттерін басқару жүйесі (LAMS, Дэльзиэль,

15-тарау) сияқты құралдар жуықтаудың осы түрлерін жүзеге асыруға мүмкіндік

береді, бірақ олар әдетте әр іс-әрекетті (талқылау, зерттеу т.б.) «қара жәшік» ре-

тінде, яғни әрбір іс-әрекетті дербес қарастырады. Модельдеу, екінші жағынан,

іс-әрекеттің айналасында пайда болатын жағдайды қадағалап отыруға тиіс, бұл

әрекеттер әртүрлі қызмет арасында және оқушылардың өзара әрекеттесуіне

жауап береді. Жағдайлық қадағалаудың мысалдары пациенттің өмірлік белгіле-

рін, бизнес немесе экономикалық жүйенің балансын қамтуы мүмкін. Біртекті

емес құрылғылар мен іс-әрекеттерді біріктіру және іске қосу кезінде жаһандық

жағдайды модельдеуді басқару мүмкіндігі аса маңызды мәселе саналады. Деген-

мен оқытудың тұжырымдамасы әртүрлі оқыту технологиялары мен әдістерін бі-

рыңғай жиынтық әрекеттерге біріктіру үшін пайдаланылуы мүмкін (Ellaway et

al., 2010). Қарапайым мемлекеттік ережелер бойынша, іс-әрекеттің орындалуын

қадағалау кезінде құрылғылар арасындағы хабар алмасуды жеңілдететін семан-

тикалық интероперабельділік үлгіні ұсыну арқылы оқытуға арналған дизайн

күрделі және динамикалық оқыту контекстеріне бейімделеді.

Мысал ретінде қарастырсақ, симуляциялық іс-әрекет пациенттің онлайн ке-

ңістіктегі виртуалды әрекеттерінен басталуы мүмкін, бірақ оқушы, мұғалім не-

месе алдын ала анықталған ереже арқылы басталатын негізгі түйін пациенттің

симуляцияланған барлық өмірлік белгілерімен бірге манекенге ауыса алады. Ке-

йінгі әрекеттер жалпы және динамикалық модельге сілтеме жасай отырып, әр-

түрлі құрылғылар арасындағы қызметтің негізгі бағытын алға жылжыта алады.

Осы тарау жазылып жатқан сәтте бұл кітап, негізінен, эксперименттік жұмыс

болғанына қарамастан, ол оқыту принциптері бойынша жобалауға тәуелді бола-

тын кәсіптік білім беру үшін мұқият интеграцияланған мультимодальды оқыту

орталарын құру мүмкіндігін ұсынады. Сондықтан студенттерді оқытудың құрал-

дарымен, дизайндау әдістерімен көбірек жұмыс жасауға ынталандырады.

Қорытынды

Оқытуға арналған дизайндауға шолу жасау белгілі бір іс-әрекет жобалары-

ның түрлерін жасақтау, бағалау және қолдану, сондай-ақ әртүрлі іс-әрекет

216 Рэйчел Элен Эллауэй

салаларын құрайтын іс-әрекет жүйелерін қарастыру тұрғысынан кәсіби білім

беруге көп көмек ұсынады. Кәсіби оқытудағы дизайнның негізгі тақырыптары-

на мыналар жатады:

1. Тұжырымдамалық деңгейде оқытуға арналған дизайн салыстырмалы түр-

де аз түсініліп, сирек қарастырылып отырғанына қарамастан, кәсіптік бі-

лім беру оқыту дизайнының сан алуан үлгілеріне бай сала саналады.

2. Кәсіби практика өз қызметін шектеулі дәрежеде жүзеге асырып, жалпы

алғанда, мұндай практикаға дейін даму деңгейін, кәсіби білімнің құнды-

лықтары мен мәдениетін белгілеп береді.

3. Модельдеу мен практикум – кәсіби білім берудегі негізгі екі метадизайн.

Іс-әрекетті модельдеу – практикаға жақындайтын іс-шараларға байла-

нысты әрі практикаға жақын орталар.

4. Кәсіптік білім беру – академиялық білім немесе жалпы білімді игеруден

шеңбері кең сала. Сонымен қатар кәсіби оқытуға арналған дизайндар

оқушыны мамандыққа бейімдеп, әлеуметтендіруге арналған.

Оқытуға арналған дизайн кәсіби оқытуға арналған жаңа үлгілерді зерттеуге

және дамытуға, сондай-ақ қолданыстағы дизайндарды сыни тұрғыдан бағалауға,

талдауға негіз болады. Оқытуға арналған дизайндау тұжырымдарын іс-әрекет

теориясымен біріктіру арқылы кәсіби білім беруде қолданылатын іс-әрекеттер-

дің неғұрлым кешенді үлгісін жасауға болады. Кәсіби электрондық оқытуға ар-

налған зерттеулерде қарастырылып отырған әрекетті тиісінше сипаттай алмау,

тіпті толық түсінбеу байқалады деп атап өтілген болатын (Cook et al., 2008). Зерт-

теу контексіндегі іс-әрекеттерді модельдеу және ол жөнінде есеп беруге арнал-

ған кәсіптік білім беруде оқытуға арналған әдістер мен көзқарастарды пайдала-

ну осы мәселелерді шешуге айтарлықтай көмектеседі.

Білім беру технологияларын зерттеудегі негізгі дискурс жалпы тұғырларға

бағдарланған (Laurillard, 2002; Jochems et al., 2004), ал кәсіптік білім өз дискурс-

тарын дамытуға мүдделі (Ellaway and Masters, 2008). Бұл – кәсіби білім беруге

ғана тән ерекше сипат ретінде туындайтын мәселе, себебі кәсіби білім беру тәр-

тібіндегі нормативтік актілердің белгісіз немесе түсініксіз болуы жиі кездеседі.

Сондықтан дамып жатқан дискурстың жобасы кәсіби конструкциялардың сипа-

ты мен маңыздылығын жақсы түсінуге, кәсіби білім беру шеңберін электронды

оқытуға неғұрлым бейімдеуге және барынша жеңілдетуге көмектеседі деп үміт-

тенеміз. Осы басты оқыту дизайндарын түсіндіре отырып, оқытуды дизайндау

кәсіптік білімге елеулі пайда әкеледі деп қорытындылауға болады. Ол білім бе-

рудің әртүрлі түрлерін талқылау және салыстыру үшін әдеттегі лексиканы және

синтаксисті ұсыну арқылы басқаша түсініктерді ұсынып, бұрын ескерілмеген

оқыту конструкциялары мен формаларын жасау арқылы жүзеге асады. Сондық-

тан оқыту дизайндарының алдында оқытудың сапасы мен санын арттыру және

кәсіптік білім беру тәжірибесін қайта қарау үшін әлі іске асырылмай жатқан

болса, үлкен мүмкіндіктер бар. Оның үстіне іс-әрекет теориясының аспектіле-

рін оқыту дизайнымен байланыстыра отырып қолдану – кәсіби білім беруді да-

мытуға және зерттеуге арналған инновациялық тәсілдердің келешегін барынша

кеңейте түседі.

Кәсіби оқытуға арналған іс-әрекеттік дизайн 217

Әдебиеттер

Aldrich, C. (2005) Learning by Doing, San Francisco: Pfeiffer.

Bines, H. and Watson, D. (1992) Developing Professional Education, Milton Keynes: Open

University Press.

Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K., Zamora, J., Malick, S., Morley, D., Pollard, D.,

Ashcroft, T., Popovic, C. and Sayers, J. (2009) «The educational effects of portfolios on

undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic

review. BEME Guide No. 11», Medical Teacher, 31 (4): 282–98.

CAIPE (1997) «Interprofessional education – a definition», CAIPE Bulletin, 13. Online. Available

at http://www.caipe.org.uk/about–us/defining–ipe/ (accessed 13 March 2012).

Carroll, J. (1990) The Nurnberg Funnel: Designing Minimalist Instruction for Practical Computer

Skill, Cambridge: MIT Press.

Cook, D., Levinson, A., Garside, S., Dupras, D., Erwin, P. and Montori, V. (2008) «Internet–

based learning in the health professions: a meta–analysis», JAMA, 300 (10): 1181–96.

Dalziel, J. and Dalziel, B. (2011) «Adoption of Learning Designs in teacher training and

medical education: Templates versus embedded content», Proceedings of the 2011

International LAMS and Learning Design Conference, Sydney, Australia. Available at http://

lams2011sydney.lamsfoundation.org/docs/RP/Dalziel.pdf

Dreyfus, H. and Dreyfus, S. (2005) «Peripheral vision: Expertise in real-world contexts»,

Organization Studies, 26 (5): 779–92.

Ellaway, R. and Davies, D. (2011) «Design for learning: Deconstructing virtual patient activities»,

Medical Teacher, 33 (4): 303–10.

Ellaway, R. and Masters, K. (2008) «AMEE Guide 32: e-learning in medical education Part 1:

Learning, teaching and assessment», Medical Teacher, 30 (5): 455–73.

Ellaway, R., Dalziel, J. and Dalziel, B. (2008) «Learning design in healthcare education», Medical

Teacher, 30 (2): 180–4.

Ellaway, R., Kneebone, R., Lachapelle, K. and Topps, D. (2009) «Connecting and combining

simulation modalities for integrated teaching, learning and assessment», Medical Teacher,

31 (8): 725–31.

Ellaway, R., Cooperstock, J. and Spencer, B. (2010) «Simulation integration for healthcare

education, training and assessment», Proceedings of Fifth International Conference on

Digital Information Management (ICDIM), IEEE. Available at http://www.informatik. uni-

trier.de/~ley/db/conf/icdim/icdim2010.html

Engeström, Y. (1987) Learning by Expanding: An activity-theoretical approach to developmental

research, Helsinki: Orienta–Konsultit.

Engeström, Y. (1993) «Developmental studies of work as a testbench of activity theory: Analysing

the work of general practitioners», in S. Chaiklin and J. Lave (eds) Understanding Practice:

Perspectives on activity and context, Cambridge: Cambridge University Press.

Eraut, M. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence, London: Falmer Press.

Farmer, E. and Page, G. (2005) «A practical guide to assessing clinical decision-making skills

using the key features approach», Medical Education, 39 (12): 1188–94.

Fournier, J., Demeester, A. and Charlin, B. (2008) «Script concordance tests: Guidelines for

construction», BMC Medical Informatics and Decision Making, 8 (18). DOI:10.1186/1472–

6947–8–18

Gaba, D. (2004) «The future vision of simulation in health care», Quality and Safety in Health

Care, 13: 2–10.

Harter, L. and Kirby, E. (2004) «Socializing medical students in an era of managed care: the

ideological significance of standardized and virtual patients», Communication Studies, 55

(1): 48–67.

Issenberg, S., McGaghie, W., Petrusa, E., Gordon, D. and Scalese, R. (2005) «Features and uses

of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic

review», Medical Teacher, 27 (2): 10–28.

218 Рэйчел Элен Эллауэй

Jochems, W., van Merrië nboer, J. and Koper, R. (eds) (2004) Integrated e-Learning: Implications

for pedagogy, technology and organization, London: Routledge Falmer.

Laurillard, D. (2002) Rethinking University Teaching: A framework for the effective use of learning

technologies (2nd edn), London: Routledge.

Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate peripheral participation,

Cambridge: Cambridge University Press.

Leont’ev, A. (1977) «Activity and Consciousness» Philosophy in the USSR, Problems of Dialectical

Materialism, Progress Publishers. Online. Available at http://www.marxists.org/archive/

leontev/works/1977/leon1977.htm (accessed 17 December 2011).

Lincoln, M., Carmody, D. and Maloney, D. (1997) «Professional development of students

and clinical educators», in L. McAllister, M. Lincoln, S. McLeod and D. Maloney (eds)

Facilitating Learning in Clinical Settings, Cheltenham: Stanley Thornes.

Miller, G.E. (1990) «The assessment of clinical skills/competence/performance», Academic

Medicine, 65 (supplement): S63–7.

Mitchell, W.J. (2000) e-topia: «Urban Life, Jim – But Not As We Know It», Cambridge MA: MIT

Press.

Poulton, T., Conradi, E., Kavia, S. and Round, J. (2009) «The replacement of «paper» cases by

interactive online virtual patients in problem–based learning (PBL)», Medical Teacher, 31

(8): 752–8.

Quinn, C. (2005) Engaging Learning: Designing e–learning simulation games, San Francisco:

Pfeiffer.

Reznick, R. (1993) «Tea Savin-Baden, M. and Wilkie, K. (2007) Problem–based Learning Online,

London: Routledge.

Schö n, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner, San Francisco: Jossey-Bass. van Berkel,

H., Scherpbier, A., Hillen, H. and van der Vleuten, C. (eds) (2010) Lessons from Problem–

based Learning, Oxford: Oxford University Press.

13-тарау

Практикаға арналған дизайн

Әлеуметтік ғылымдар көзқарасы

Кристофер Р. Джонс

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарау әлеуметтік ғылымдардың пәндік контексінен туындайтын оқыту

әдістері мен тәсілдемелерін даярлап шығаруға арналған. Тарауда әлеуметтік ғы-

лымдар саласындағы дизайнға байланысты бірқатар басты мәселелер баяндал-

ған. Сондай-ақ «көлемді деректер» (big data) деп аталатын ұғымның пайда болуы

және желілік құрылғыларды, зерттеудің жаңа түрлерінде орынды түрде пайда

болып жатқан жазбаларды, соның ішінде білім алушылардың аналитикасын

қолдану мәселелері қарастырылған. Бұл тарауда кітапта пайдаланылған жалпы

тұғырға сәйкес, дизайн мәселесі жаһандық инфрақұрылымның макродеңгейін-

де немесе оқытудың жекелеген сәттеріндегі өзара әрекеттесуді егжей-тегжей-

лі түрде қамтитын микродеңгейде сипатталмаған, керісінше, дизайн автордың

«мезодеңгей» деп сипаттайтын деңгейінде қарастырылып, оқу мекемелері мен

бағдарламалар аясындағы іс-әрекетке басты көңіл бөлінген. Автор дизайндау-

дың сипатын жанама түрде қарастырып, жобалау практикасына әсер ететін

әлеуметтік ғылымдар аясында жинақталған негізгі сабақ-үлгілерді жан-жақты

саралайды.

Дизайн және әлеуметтік ғылымдар

Әлеуметтік ғылымдар – қолданбалы және теориялық ғылымдардың бірқа-

тарын тұтастай қамтитын күрделі сала. Әлеуметтік ғылымдардың түр-түрі көп

және оған кіретін пәндер арасындағы алуантүрліліктің өзегі сол пәндердің өзінің

ішінде жатыр, әсіресе солардың аясында қарастырылатын білім түрлері оқыту

мен оқу дәстүрлерінің арасындағы байланыстан пайда болады. Қамтитын тақы-

рыптары өте кең болғандықтан, осы пәндік саладағы дизайн мәселесіне қатыс-

ты қолданылатын бірыңғай тұғыр жоқтың қасы. Дегенмен әлеуметтік ғылымдар

аясында туындаған дизайндау дәстүрінің кең ауқымды ерекшеліктерін ажыра-

тып алуға болады. Әлеуметтік ғылымдар аясынан шыққан дизайндау саласында

коммуникация және диалог, оқытуды жүзеге асыратын дизайн деңгейлері және

дизайн процесінің жанама сипаты сынды басты мәселелер қарастырылады.

220 Кристофер Р. Джонс

Дизайн деңгейлері

Әлеуметтік ғылымдар дизайндау тәсілдерін анықтау арқылы дизайнды оқыту

контексінде түсінуге көмектесе алады. Дизайндау жұмысы әртүрлі деңгейлерде

атқарылады (Битэм мен Шарп, кіріспені қараңыз). Мен «мезодеңгей» деп сипат-

тайтын дизайндау деңгейіне басты көңіл бөлетін (Jones et al., 2006a; Liljenströ m

and Sweden, 2005) бұл тарау жаһандық технологиялық инфрақұрылымды немесе

ұлттық инфрақұрылымдарды дайындап шығару, соның ішінде оқыту үшін бар-

лық жағдайды жасау мәселелерін талдауға арналмаған. Сондай-ақ мұнда оқу мен

оқыту әрекеті жүзеге асатын оқу мекемесінің қабырғасымен шектелетін күнде-

лікті микродеңгейдегі өзара әрекет те қарастырылмаған.

Бұл тарауда оқытушының күнделікті бақылауы мен араласуына мүмкіндік бе-

ріп, орнықты сипатын сақтайтын, алайда соған қарамастан, шағын топтан тыс

болатын өзара әрекеттерді анықтауға арналған «мезодеңгей» терминін барын-

ша аналитикалық тұрғыда қолдану ұсынылған. Сондай-ақ «мезо» деп тікелей

өзара әрекеттің ауқымынан шығатын, дегенмен салыстырмалы түрде тұрақты-

лықты қамтамасыз ететін және тым ұзаққа созылмайтын уақыт шеңберін айтуға

болады. Осы өзара сабақтасқан түсініктер аясында «микро» шартты түрде және

тек жергілікті ауқымда ғана жүзеге асатын өзара әрекеттерді белгілесе, «мак-

ро» салыстырмалы түрде тұрақты әрі жалпы сипаттағы өзара әрекеттесу дең-

гейін қамтиды. Сонымен қатар мезодеңгей барынша кең әлеуметтік үдерістер

жүретін және күтпеген жағдайларда ұйымның араласуы мен жоспарлау арқы-

лы басқаратын локус (орталық, өзек) ретіндегі әлеуметтік практиканы меңзейді

(Schatzki, 1996; Schatzki et al., 2001).

Білім беру саласында инфрақұрылым макродеңгейде де, мезодеңгейде де

орналасқан. Іздеу жүйелері, әлеуметтік желілер сынды азаматтардың барлы-

ғына арналған «жалпыға ортақ қызмет ететін инфрақұрылымдар» (Hanseth and

Lundberg, 2001) макродеңгейде оқу мекемесінің аясынан тысқары шығады. Ал

«оқытуды басқару жүйесі» (LMS) және Ұлыбританияда «оқытудың виртуалдық

ортасы» (VLE) деген атпен белгілі институттық инфрақұрылымдар мезодең-

гейдегі жергілікті инфрақұрылымдық элементтердің мысалы саналады. LMS

(оқытуды басқару жүйесі) және VLE (оқытудың виртуалдық ортасы) жүйелерін

жергілікті жағдайға сәйкес өрістетуге болады. Мәселен, баршаға ашық әрі қол-

жетімді Moodle платформасы жергілікті жағдайда қолдануға арналған (Jones,

2009). Инфрақұрылымдар күнделікті жобалау процесіне қатысатындар үшін

басты құрал ретінде қызмет атқара алады. Әдетте оқытуға арналған инфрақұ-

рылымды дизайндау процесімен курстар мен бағдарламаларды күнделікті жүр-

гізетін оқытушылар құрамы тікелей айналыспайды. Осы тұрғыдан алғанда, ин-

фрақұрылым күнделікті оқыту әдістерін жүзеге асыратын өзара әрекеттесудің

микродеңгейінде қолданылады, сондықтан инфрақұрылымды микродеңгейдегі

жергілікті факторлар мен макродеңгейдегі жаһандық факторларды өзара үй-

лестіретін үдеріс ретінде қарастырған жөн. Инфрақұрылымдар микроклиматқа

сырттан әкелінген фактор болып есептеледі. Олар микродеңгейде жүзеге асы-

рылғанымен, инфрақұрылым элементтерін тек осы деңгейде жасап шығаруға

немесе өзгертуге болмайды. Институттық деңгейде қолданылатын LMS – осын-

дай қарама-қайшылықтың жарқын мысалы. LMS жергілікті деңгейде қолданыл-

ған кезде бұл инфрақұрылым нақты бір деңгейде жүзеге асырыла бастайды,

алайда LMS-ты дизайндау және оны таңдау қызметі жергілікті ауқымнан шы-

ғып, микродеңгейден жоғарырақ дәрежеде атқарылады.

Практикаға арналған дизайн 221

Гурибье және Линдстрем оқыту инфрақұрылымына мынадай мағынада түсі-

нік берген:

«Оқыту инфрақұрылымы – оқу практикасын қолдауға арналған және/

немесе сол мақсатта көзделген әлеуметтік, институттық, техникалық қор-

лар мен механизмдердің жиынтығы».

Guribye and Lindströ m, 2009: 105

Оқыту инфрақұрылымын әдетте әртүрлі субъектілер дайындап шығарады.

Білім беруге арналған инфрақұрылымдар оқу мекемелерінен тысқары, сондай-

ақ білім беру мақсаттарына арналмаған және оған бағытталмаған инфрақұры-

лым элементтерімен сабақтасып жатады (Bolt et al., 2010). Оқытуды дизайндау

кезінде жиі-жиі әмбебап қызметтер инфрақұрылымын ескеру қажет болады,

өйткені олар оқу іс-әрекеті орындалатын контекстердің ауқымын кеңейте түсе-

ді. Facebook, YouTube және iTunes сынды сервистер білім беру мекемелерінің

қызметіне және студенттерді оқыту практикасына кіріктіріледі, дегенмен бұл

сервистер – оқу мекемесінің бақылауынан тысқары желілер. Әмбебап қызмет-

тердің институттық тұстары болады, оның мысалы ретінде 2008 жылдың мау-

сымында iTunesU жүйесінде өз қызметін (http://www.open.ac.uk/itunes/) іске

қосып, YouTube арнасы (http://uk.youtube.com/theopenuniversity) арқылы өз

материалдарын қолжетімді еткен Ұлыбритания Ашық университетін келтіруге

болады.

Белгісіздік: дизайнның жанама сипаты

Бүгінгі күні қарастырылып отырған дизайндау түсінігі сонау XIV–XV ғасыр-

ларда Еуропада пайда болған және ол ойлау мен әрекетті бір-бірінен айыруды

меңзейді:

«Мұны дизайндау процесі жаңа іс-әрекет түрі болды деп түсінбеу ке-

рек. Керісінше, ол кеңірек өндірістік іс-әрекеттен ажыратылып, өзінше

бір жеке іс-әрекет ретінде танылған. Дизайндау процесін ой мен дене ара-

сын, қолмен және оймен жасалатын еңбек арасын ажырату, еңбек проце-

сінен ойлану процесін бөліп алу деп қарастыруға болады».

Cooley, 1999: 59

Әрі қарай Кули дизайндау немесе процесс ғылыми деңгейде мойындалуы

үшін ол нақты бір сипаттамаларға жауап беруге тиіс және бұл сипаттамалардың

қойылуына ғылыми әдіс тікелей әсер етті деп пайымдайды. Бұл сипаттамалар ди-

зайндаудың болжауға, қайталап жүргізуге болатындай және сандық көрсеткіш

түрінде бақыланатындай процесс болуын талап етеді. Осы тұста этнография-

лық зерттеулер дизайндау процесі мен дизайндарды жағдаяттық іс-әрекеттің

құрамдас бөлігі ретінде қарастыратын басқаша көзқарасты ұсынады (Suchman,

2007). Кулидің ғылыми әдіс деп келтірген сипаттамаларын дизайнды жағдаят-

тық іс-әрекет деп қарастыратын көзқарас аймағынан табу мүмкін емес. Осы

көзқарас тұрғысынан қарастырсақ, дизайндау – қайталанбалы үдеріс, ал оның

өнімдері терең әлеуметтік әрі жағдаяттық жұмыс әдістерінің бір бөлігі санала-

ды (Шарп пен Оливер, 10-тарау). Дизайндау және дизайндар, яғни жоспарлар,

222 Кристофер Р. Джонс

сипаттамалар т.б. бұлардың өз анықтаушы рөлі жоқ, олар дизайндау процесіне

қатысушы практиктерді ақпараттандыруға арналған әрекеттер үшін ресурс қа-

лыптастырады.

Тапсырмалар мен іс-әрекет арасындағы айырмашылық (Битэм, 2-тарауды

қараңыз) – барынша кең дизайндау философиясының бір бөлігі. Тапсырма-

лар – дизайнерлердің белгілеп беретін міндеті, студенттер атқаруға тиіс жұмыс

нұсқаулары, ал белсенділік – адамдардың іс жүзінде атқаратын әрекеттері. Сту-

денттер өздерінің оқу контексін құратындықтан, олардың іс-әрекеті оған баста-

ма берген тапсырмадан жиі-жиі ауытқып, ерекшеленіп отырады. Тапсырмалар

мен іс-әрекет арасындағы айырмашылық кеңістік пен орын арасындағы, ұйым

мен қауымдастық арасындағы екі айырмашылықтан да көрініс табады. Дәл осы

үш айырмашылық – оқытудың жана тұғыры, ал олардың арасындағы өзара бай-

ланыс 13.1-суретте көрсетілген.

Осындай тұғырдың мысалы ретінде Джонс пен Асенсионың (2001) зерттеуін

келтіруге болады. Олар қашықтан оқытатын курсты зерттеп, бір оқу тобының

ішінде бағалаудан кейінгі сұхбаттасу топтамасын өткізді. Топтың өзі бірнеше

шағын топтарға бөлініп, әрбір қатысушыға жеке-жеке үлес қоса отырып құрас-

тырған топтық жоба түрінде қорытынды бағалауды дайындау жөнінде тапсырма

берілді. Студенттер берілген нұсқауды олардың әрқайсысы қандай контексте

болғанына қарай түсініп, қабылдады. Тапсырмаларды қалай түсінгеніне қарай,

бағалау топтамасына берілген жауапты екі түрде топтастыруға болатын, алай-

да әрбір жағдайда оларға арнайы факторлар ықпал етті (13.1-кестені қараңыз).

Бұл курс пен тапсырма өте жақсы дайындалғанын атап өткен жөн. Қиындықтар

тапсырманың құрылымына байланысты туындаған жоқ, керісінше, дизайндау

процесіне байланысты, ал кейбір жағдайларда оқу ортасына кірмейтін фактор-

лар салдарынан туындады. Осыған ұқсас жағдайлар бұған дейін де мәлімделген

болатын (13.2-қосымшаны қараңыз).

Іс-әрекет

Тапсырмалар

Ұйым Кеңістік

Қауымдастық Орын

Оқыту

13.1-сурет. Дизайндау: жанама тұғыр

Дереккөз: Goodyear et al., 2001

Практикаға арналған дизайн 223

13.1-қосымша. Нұсқауды қарама-қайшы және түрліше

түсінудің мысалы

(Сұхбат жүргізушінің сөзі көлбеу қаріппен жазылған)

1. Сіз тапсырманы қалай түсіндіңіз?

Мен тапсырманың мәні жасап отырған дизайндары қандай болғанына қарамастан,

адамдар өз идеяларымен бөлісіп, ой алмасуға мүмкіндік беретін жаттығу ретінде қол-

дануға арналған әрі конференц-байланыста болумен көбірек байланысты деп түсіндім.

(Дэниел)

2. Қалай ойлайсыз, не нәрсеге көңіл бөлу қажет еді?

Өзіңіздің жеке мәселелеріңізге... ммм, 500 сөзден тұратын сөздік қорыңызға немесе

соған ұқсас нәрсеге...

Демек, тапсырманы жеке қарастыру...

Тапсырманы жеке қарастыру топ ішінде жұмыс істеуден маңыздырақ болды.

Тапсырманы мазмұн мен процесс деп екіге бөлсек, қайсысы маңыздырақ...

Мазмұны

Үдерістің орнына ма?

Үдерістен гөрі мазмұны маңыздырақ болды, соған қарамастан, тапсырманың мазмұ-

нын жазуға қарағанда, оны орындауға көбірек уақыт кетті деп айтуға болады (Лиллиан).

Бұл екі студент бірлескен баяндаманы бірге дайындау үшін бір топ ішінде жұмыс

істеді, алайда сипаттайтын 12 беттік бағалау брошюрасында бүкіл нұсқаулық құжа-

ты егжей-тегжейлі жазылғанына қарамастан, олардың әрқайсысы өздерінің алдына

қойылған тапсырманы түрліше түсінген. Тапсырманы топтық жұмыс деп қабылдаған

Дэниелге брошюраны қайта оқып шығуды ұсынған кезде ол өз ойын өзгертіп, тап-

сырманың мазмұны маңыздырақ болғанын мойындады. Бағалау өлшемдеріне қара-

ғанда топтық жұмыс неліктен маңызды болып қабылданды деп сұралғанда студенттер

оның екі себебін айтты. Біріншіден, бүкіл курс барысында студенттер конференц-бай-

ланысты қолдана отырып, екі бағалаудан өту үшін осы жүйені қолдану керек болды,

сондықтан топта жұмыс істеу жаңа әрі кең таралған іс-әрекетке айналды. Екіншіден,

студенттердің өзара қарым-қатынас жасауы қашықтан оқыту кезіндегі жаңа әрі құнды

іс-әрекет саналған.

Дереккөз: Jones and Asensio, 2001

Дизайндауға қатысты бұл қиындықтан шығудың оңай жолы жоқ екенін баса

атап өту қажет. Дизайндау процесін әртүрлі студенттер мәтінді немесе нұсқауды

бірдей түсіне алатындай етіп жүзеге асыру мүмкін емес. Бұл қолданыстағы ди-

зайндау процесі әлеуметтік әрі үнемі өзгеріп тұратын үдеріс екенін байқатады,

осының нәтижесінде дизайнның өнімдері мен артефактілері дизайндау процесі-

нің тек бір ғана бөлігіне айналады. Атап айтқанда, дизайндау сәтті өту үшін оны

жүзеге асыру кезінде тиімді жұмыс жүргізілуі керектігін түсіну қажет. Бұл ди-

зайндаудың жай ғана қайталанбалы тұғыр ғана емес екенін, осы үдерістің басты

тұсы дизайнды қолдану кезінде, яғни дизайндау процесінен бөлек ауқымда жат-

қанын көрсетеді. Бағалау нұсқауын мысалға алсақ, студенттер ұсынылған мате-

риалды тапсырманы орындау барысында түсініп, мұны сол кезде ғана тексеру-

ге болады. Осыдан дизайндау біржолата жүзеге асатын үдеріс емес, керісінше,

үнемі өзгеріп тұратын және қолданыстағы дизайнды қайта бекітуді қажет ететін

үдеріс деп болжам жасай аламыз.

224 Кристофер Р. Джонс

13.2-қосымша. Бір университетте және бір курста оқитын

өз оқу ортасын түрліше басқаратын екі

студенттің мысалы

(Сұхбат жүргізушінің сөзі көлбеу қаріппен жазылған)

В.: Зертханада бағдарламалық жасақтама бар және бәрі дұрыс жұмыс істеп тұр, сон-

дықтан осында жұмыс істегенді ұнатамын. Маған солай оңайырақ.

Ал сіздің таңдауыңыз ше?

С.: Мен өз бөлмемде жұмыс істегенді жөн көремін, өйткені зертханадағы компьютер-

де сіз белгілі бір әрекеттерді атқара алмайсыз, ал өз компьютеріңізде жасауыңызға

болады (Jones, 2011: 110)

Бұл студенттің екеуі де бір есептеу курсында оқыған және бір сұхбаттың барысын-

да бағдарламалауға арналған «көшіру-қою» функциясын әртүрлі қолданатынын бай-

қатқан.

С.: ...мен онлайн-кітаптарды өте көп қолданамын, сондықтан кодты жазу үшін... сізде

қағаз кітап болса, онда ол кодты өзіңіз теруіңіз қажет болады.

Оны қайта теріп басуыңыз керек болады ғой, иә?

С.: ...ал кейін сіз бір қате жіберсеңіз, мысалы, нүктені немесе басқа бір таңбаны енгізуді

ұмытып кетсеңіз, бұл бүкіл жұмысыңызды жоққа шығарады, ал сіз код неге дұрыс

жұмыс істемей тұрғанын түсіне алмай дал боласыз. Сізге ғаламтордан көшіріп алуға

болатын кодты берсе және кодты өзіңіз сол жерден алып қойсаңыз, онда мысал-

да берілген кодтың қалай дұрыс жұмыс істейтінін түсіне аласыз... Менің не айтып

отырғанымды түсінесіз деп ойлаймын...

В.: Мен екі тәсілді де қолданып жұмыс істей беремін. Кітапты оқуға болатындықтан,

оларды жақсы көремін. Мен кодты кітаптан басып терсем және бірнеше әрекеттен

соң қателік жіберсем, тура сондай кодты көшіріп алу үшін сол код жазылған уеб-

сайтты іздеймін. Бірақ мен кодты өз қолыммен тергенді жөн көремін, өйткені оны

терген кезде үйреніп алу оңай (Jones, 2011: 110).

Бұл екі студенттің әңгімесінен олардың бірдей оқу ортасында оқығанына қарамас-

тан, әрқайсысы өзіне ыңғайлы болатындай іс-әрекеттермен айналысатынын көреміз.

Дереккөз: Jones, 2011

Дизайн, коммуникация және диалог

Әлеуметтік ғылым тұғырларының ықпалына түскен дизайндаудың басты са-

ласы ретінде коммуникация, ынтымақтастық және қатысу мәселелерін атауға

болады. Негізінен, коммуникация және диалог басқа пәндік салаларға қарағанда

әлеуметтік ғылымдарға аса тән мәселе саналады деп айтуға негіз бар.

Коммуникация және диалог жиі-жиі ынтымақтастық пен қатысу сынды күш-

ті ұғымдар арқылы түсіндіріліп келген, өз кезегінде, бұл – іс-әрекеттің түптің

түбінде қатысушылардың өзара әрекеттесуіне тікелей тәуелді болатын әлеумет-

тік құбылыс екенін меңзейді. Компьютерлік коммуникацияның, оқытуға деген

әлеуметтік және орнықтырылған көзқарастың туындауына жағдай жасаған

технологиялық өзгерістер CSCL/CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компью-

терлік оқытудың) қалыптасуына (Koschmann, 1996; Stahl et al., 2006) негіз бол-

ды. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесіне көшу

ынтымақтастыққа немесе атсалысуға негізделген корпоративтік оқытудың

Практикаға арналған дизайн 225

ескі дәстүрімен байланысты болса да, оған толығымен сәйкес келе бермейді

(Goodyear et al., 2012).

Педагогика және жаңа технологиялар саласындағы әлеуметтік ғылыми-

зерттеулер әлеуметтік ғылымдардағы оқыту мен мәдениеттің рөлі туралы әлеу-

меттік және жергілікті жағдаяттық ұғымдардың дамуымен тығыз байланысты

(Engeströ m, 1987; Hutchins, 1995; Jameson, 1998; Lave and Wenger, 1991; Vygotsky,

1986). Тұлғаға және психологияға немесе оқытудың биологиялық негіздеріне

емес, әлеуметтік және мәдени факторларға басты назар бөлінгені – әлеуметтік

ғылымдар бағытының қайта өзгеруіне жағдай жасаған басты ерекшелік. Бұған

дейін бұл факторлар оқытудың бихевиористік және когнитивистік теорияла-

рында кеңінен атап өтілетін. Салыстыру үшін Майес пен де Фрейтастың еңбегін

(1-тарау) немесе осы саламен толығырақ танысқыңыз келсе, Джонс пен т.б. ға-

лымдардың (2006b) еңбегін қарап шығыңыз.

CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесін оқытуға

әлеуметтік немесе жергілікті көзқарас тұрғысынан қарап (e.g. Stahl, 2003), жақ-

тайтындардың көбі бұл оқытудың барынша өнімді немесе тиімді үдерісі екенін

айтпайды. Алайда басқа зерттеушілер ынтымақтастыққа негізделген оқыту бас-

қа оқыту түрлерінен басым түседі деп есептейді (e.g. Johnson et al., 2000). Кейбір

авторлар «ынтымақтастыққа негізделген оқыту жалпы алғандағы «оқыту» тү-

сінігіне жақын» деп түсінеді, өйткені әлеуметтік немесе жергілікті жағдаяттық

тұрғыдан қарағанда, бүкіл оқыту процесі әлеуметтік іс-әрекет ретінде сипаттала

алады. Әлеуметтік оқыту ретінде түсінілетін ынтымақтастыққа негізделген оқы-

ту оны әлеуметтік іс-әрекеттің ішінде және сол іс-әрекет арқылы адамдар қалай

оқитынын қарастыратын көрнекі қызмет деп айтуға болады.

CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінің балама

тұжырымдамасы ретінде желілік оқытуды келтіруге болады. Оны жақтаушы-

лар оқыту онлайн ресурстармен және басқа да оқытуға арналған желілермен

немесе қауымдастықтармен арадағы қарым-қатынас диалогының нәтижесін-

де туындайды деп пайымдайды (McConnell et al., 2012; McConnell, 2000). Желі-

лік оқытуға арналған конференциялар топтамасы желілік оқытудың төмендегі

анықтамасымен байланысты:

«Оқыту процесінде ақпараттық-коммуникациялық технологиялар екі

оқушы мен басқа оқушы, оқушы мен оқытушы арасындағы, сондай-ақ

оқыту қауымдастығы мен оның оқу ресурстары арасындағы байланыстар-

ды ынталандыру үшін қолданылады».

Goodyear et al., 2004: 1

Желілік оқыту CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту)

жүйесімен тығыз байланысты, алайда оның бірқатар айрықша белгілері бар. Ол

технология саласындағы тікелей ынтымақтастықпен аз дәрежеде байланысты

болды және, негізінен, қашықтан жүзеге асатын өзара әрекеттестікпен көбірек

қатынасты. Сондай-ақ ол жұптар мен шағын топтар аясындағы ұсақ ауқымды

ынтымақтастықпен аз байланысқа түседі де, үлкен ауқымдағы ынтымақтастық-

қа жиірек бағыт ұстайды. Сондай-ақ әдетте желілік оқыту ынтымақтастық пен

өзара әрекеттестіктің нақты мысалдарын қолдауға арналған құралдарды дайын-

дап шығаруға немесе дамытуға көңіл бөлмейді, керісінше, жалпыға қолжетімді

технологияларды қолдануға баса назар аударады.

226 Кристофер Р. Джонс

Желілік оқытудың шешуші элементі – «байланыс» термині. Осы анықтама

арқылы түсіндірілетін оқыту ұғымын басқалармен және ауқымды оқу ресурс-

тарымен қатынасқа түсу арқылы жүзеге асатын қарым-қатынасқа негізделген

түсінік ретінде қарастыруға болады. Желілік оқыту адамдар арасындағы немесе

адамдар мен ресурстар арасындағы нақты қатынас түрлеріне басымдық бермей-

ді. Оқыту жөніндегі когнитивистік және индивидуалистік түсініктерге жауап

ретінде туындаған CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту)

жүйесінен желілік оқытудың айырмашылығы дәл осы тұста жатыр (Koschmann,

1996).

CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі үшін

адамдар арасындағы қатынас ынтымақтастыққа немесе өзара әрекеттесуге не-

гізделген. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінің

ішіне оқу ресурстары да кіретініне қарамастан, аталмыш жүйе оған аса мән бере

бермейді. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесін-

де кездесетін тәуекел мынада: оқытуды ынтымақтастық тұрғысынан сипаттаған

кезде бұл моральдық міндетке айналады, нәтижесінде біз қалай оқысақ, тура сол

жолмен ынтымақтастық та құрылуы қажет болады. Осы екі себепке байланысты

желілік оқыту CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйе-

сінде туындаған мәселелерді шешуге арналған балама тәсіл ретінде ұсынылды.

Желілік оқыту ынтымақтастық пен өзара әрекеттестікті желілермен байла-

нысты кеңірек құбылыстардың нақты жағдайлары ретінде қарастырады. Желі-

лік оқыту идеясы желілік талдау саласындағы кейінгі жетістіктерге және әлеу-

меттік желілерге талдау жасау дәстүріне сүйенеді (De Laat and Lally, 2004; De Laat

et al., 2007; Haythornthwaite and De Laat, 2010; Jones et al., 2006a; Jones, 2004). Осы

қырынан алғанда, желілер сан алуан тораптардан және олардың арасындағы

байланыстардан тұрады. Жекелеген тұлғалар немесе әлеуметтік қатынастардың

түрлері, соның ішінде ұйымдар, қауымдастықтар және ұжымдар тораптар ре-

тінде қызмет атқаруы мүмкін (Dron Anderson, 2007). Тораптардың және желідегі

белсенді қатысушылардың сан қилы түрлері болады, соның ішінде оған адамнан

басқа субъектілер жатуы мүмкін. Сондай-ақ әлеуметтік желілердің талдауы да

CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі және желілік

оқыту мақсатында қолданылады (Haythornthwaite and De Laat, 2010; De Laat and

Lally, 2004; De Laat et al., 2007). Әлеуметтік желілер тұрғысынан келсек, қатысу-

шылар арасындағы байланыстардың сипаты және бұл байланыстардың қанша-

лықты әлсіз, күшті немесе жасырын болуы да – зерттеу үшін зор қызығушылық

тудыратын мәселелер (Jones et al., 2009).

CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі Web 2.0

жағынан қиындықтарға тап болуы мүмкін, өйткені Web 2.0 құрамына ауқымды

түрде жүзеге асатын желілік әрекеттер және үлкен топтар ішіндегі өзара әре-

кеттесулер кіреді (Dohn, 2009; Kafai and Peppler, 2011). Білім беру саласындағы

Web 2.0 қосымшаларына блогтарды, уикипедияны, виртуалдық әлем мен мо-

бильдік-әлеуметтік желілерді бірлесе қолдану кіреді (Dohn, 2010). Web 2.0 техно-

логиялары синхронды және асинхронды байланыстар арасындағы айырмашы-

лықты жойғанымен, ақпаратты асинхронды жолмен ұсынатын басты құралдың

бірі ретінде маңызды. Бұл жайт Web 2.0 қосымшаларының тиімділігі оның көле-

міне тәуелді болатынымен байланысты. Қатысу ауқымы кеңейе беретін осындай

үлгінің мысалында сервисті қолданушылардың саны өскен сайын оның құнды-

лығы артатынын көруге болады. Web 2.0 аясында дизайндауға әлеуметтік және

Практикаға арналған дизайн 227

техникалық инфрақұрылым қажет болуы мүмкін. Web 2.0 жүйесінде келешекте

жүргізілетін жұмыстың басты мәселелері – микродеңгейдегі өзара әрекеттесу

деңгейлерімен, инфрақұрылыммен, ал макродеңгейде әлеуметтік және техника-

лық жағдайлармен байланысты болады (Jones et al., 2006a; Jones and Dirckinck-

Holmfeld, 2009).

Вig data (көлемді деректер) және оқытуды талдау

Осы кітаптың бірінші басылымы шыққалы бері әлеуметтік ғылымдарда және

басқа да салаларда «көлемді деректер» деген ұғым ретінде белгілі зор өзгеріс-

тер орын алды. Вig data-ны өңдеуді қажет ететін ғылыми мазмұны мол дерек-

терді жинауға, өңдеуге және талдауға негізделген. Ғылыми терең мазмұнды де-

ректер көптеген деректер жинағының ішінен заңдылықтарды анықтауға жол

ашады. Вig data-сыз және жаппай есептеуді жүргізбейінше, бұл заңдылықтарды

анықтау мүмкін емес болар еді. Кейбір көзқарасқа сәйкес, бұл өзгеріс ғылыми

жаңалық ашу кезіндегі теорияның рөліне күмәнмен қарайтын (Anderson, 2008)

«төртінші парадигманың» туындауына әкеліп соқты (Hey et al., 2009). Төртінші

парадигма – ғылым теориялық деңгейден өтіп, есептеу ғылымның жақында

өрге көтерілуі арқасында жинақталған эмпирикалық білімдер арқылы дамиды

деп пайымдайды. Төртінші парадигма деректердің әртүрлі құралдар арқылы жи-

налып модельдеу негізінде өндірілуімен, бағдарламалық жасақтамада өңделіп,

компьютерде сақталуымен және дәл осы соңғы сатыда ғана деректерді басқару-

ға арналған әдістер мен статистикалық тұғырлар арқылы ғалымның талдауына

түсуімен ерекшеленеді (Hey et al., 2009). Мұндай деректер бағдарламалық жа-

сақтамаға ғана сүйенбей, оқушы мен оқытушы түсінетіндей түрде көрнекі әдіс-

пен беріліп, өңделе алады.

Қазіргі таңда антитеориялық ұстаным жаңа мәнге ие болып отыр, соған орай

Андерсон төмендегідей пікір білдірді:

«Бұл әлем – бүкіл басқа құралдардың орнын басатын көлемді деректер мен

қолданбалы математиканың әлемі, ол лингвистикадан бастап әлеуметтануға де-

йінгі адамның жүріс-тұрысы жайлы кез келген теориялардың орнына қолданы-

ла алады. Таксономия, онтология және психология дегеннің бәрін ұмытыңыз.

Адамдар неліктен қандай да бір әрекеттерді жасайды? Оны кім біледі? Мұндағы

ең басты мәселе – адамдардың қандай да бір әрекеттерді жасайтыны, ал біз осы

әрекетті бұрын-соңды болмаған дәлдікпен өлшей аламыз. Деректердің көлемі

жеткілікті болған кезде көрсеткіштер бізге бәрін айтып бере алады».

Anderson, 2008

Вig data саласындағы «теория ең ары кеткенде тиімсіз, ал ең кемінде орын-

сыз» деп есептейтін идея, түбінде, өте қауіпті ой саналады. Студенттер мен оқу

кезіндегі өзара әрекеттесулер жайлы жеткілікті ақпарат жинап алып-ақ, жыл-

дар бойы шешімін таппаған және үнемі туындап отыратын проблемаларды

шешуге болады деген мақсатпен білім беру технологиялары аясында оқушы-

лардың әрекетіне талдау жасалуы мүмкін. Алайда әлеуметтік ғылымдардың та-

рихы дәлелдегендей, бұлай болмауы да әбден ықтимал. Сандық көрсеткіштер-

ді, соның ішінде көлемді деректерді қолданудың әлсіз тұстары бар екені белгілі

(see, for example, boyd and Crawford, 2011). Оқыту технологияларына сүйенетін

228 Кристофер Р. Джонс

пәндердің барлығына жаңа ақпарат көзі әсер етіп, көлемді деректер ағыны то-

ластап жатқан қазіргі жағдайда теорияға қарсы ұстанымның өз шектеулері бар

екенін баса атап өту қажет.

Оқытуды талдау немесе аналитика енді туындап келе жатқан пікірталастарға

қатысуы ықтимал, өйткені бұл үдеріс бизнес-аналитикадағы бетбұрыстармен,

өте күшті саяси және нарықтық мүдделермен тығыз байланысты болып келеді

(Brown, 2011). Білім беру сахнасында оқыту аналитикасына төмендегідей анық-

тама беріліп отыр:

«...оқыту мен оқу ортасын түсіну, оңтайландыру мақсатында білім алу-

шылар және олардың оқып жатқан контексі жайлы деректерді өлшеу, жи-

нау, талдау және сипаттау».

LAK 2011, as reported in Ferguson, 2012

Оқытуды талдау әлеуметтік ғылымдардағы әлеуметтік желілерді талдау сын-

ды алдыңғы зерттеулерге негізделген, алайда бұл жұмыс көкейкесті институт-

тық және саяси проблемалардың, сондай-ақ сандық технология арқасында өнді-

ріліп отырған, компьютерде есептелетін деректердің қолжетімді болуы себепті,

соның ішінде көптеген университеттерде қолданылып отырған оқыту жүйеле-

рінен алынған деректердің әсерімен жүзеге асып отыр (Ferguson, 2012). Қазіргі

таңда бірқатар жоғары оқу орындары институттық менеджерлерге, командалар-

ға, соның ішінде, әлбетте, оқытушылар мен студенттерге ең өзекті ақпаратты

ұсыну мақсатында осы big data жинағын қалай басқарып, талдауға болатынын

зерттеп жатыр. Бұл деректер әлеуметтік ғылымдарда қызмет ететін санақшы

мамандарға таныс болатындай, ыңғайлы әрі тиімді түрде басқарылып, ұйымдас-

тырылып, ұсынылуға тиіс. Оқыту аналитикасын жүргізу үшін әртүрлі жүйелер

арқылы жиналған шикі деректерді зерттеп, өңдеуге біраз еңбек пен күш жұмсау

қажет. Шынтуайтына келгенде, әлеуметтік ғылымдардың осы мәселе аясында-

ғы пікірталасқа қосар дерегі өте көп, сондықтан, Боукер атап өткендей, «шикі

деректер, бір жағынан қарама-қайшы ақпаратқа толы, екінші жағынан жақсы

идея емес, ендеше осы деректерді аса байыппен дайындау қажет» (2005: 184).

Қорытынды

Әлеуметтік ғылымдар оқытуға арналған дизайн мен білім берудегі әлеуметтік

практика арасындағы өзара байланысты зерттеу үшін көп мүмкіндік ұсынады.

Әлеуметтік ғылымдар технологиялар әлеуметтік өзгерістермен қалай байланыс-

ты болатыны жөнінде кең ақпарат береді. Атап айтқанда, зерттеулер көрсетіп

отырғандай, технологиялар өздігінен әлеуметтік өзгеріс жасай алмайды. CSCL

(Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) аясындағы зерттеу осы

ойды растап отыр. Осы зерттеулерден көретініміздей, технология өзінше бір

тәуелсіз фактор болып саналмайды. Ашығын айтқанда, технологиялар оқу про-

цесінде және оқушылардың өзінде қандай да бір өзгерістерге алып келе алмайды.

Әлеуметтік ғылымдар аясындағы жобалау үдерісі және әлеуметтік ғылымдарға

арнап жүргізілетін дизайндау – технологиялардың қолданылуын белгілейтін

параметрлердің тәсілі, осыларды таңдауды қажет ететін процесс. Дизайндау

сырттан қабылданған әлеуметтік қысымға жауап ретінде, мәселен, жұмыс ор-

нындағы команданың қажеттіліктеріне жауап ретінде жүзеге асырылуы мүмкін

Практикаға арналған дизайн 229

немесе желілік индивидуализм деп аталатын жалпы әлеуметтік бетбұрысқа қар-

сы төтеп беру үшін жасалған таңдауға айналуы ықтимал. Технологиялар бұл мә-

селелерді шеше алмайды, керісінше, олар жай техникалық тапсырмадан да ау-

қымдырақ міндет ретінде қарастырылған жағдайда дизайндау үдерісінде басты

орынға ие бола алады.

Дизайнды көп деңгейде жүзеге асыруға болады. Микро-, макро- және мезо-

деңгейлерге аналитикалық талдау жасап шықтым. Макродеңгейде дизайндау

жекелеген тұлғалардың және шағын топтардың ықпалынан тысқары жүреді,

оны қабылдау үшін уақыт қажет болады. Макродеңгейде қабылданатын шешім-

дер мен дизайндау үдерісін таңдаудың өзі ұлттық, институттық және корпора-

тивтік сипатқа ие. Бұл мемлекеттегі жолдар мен коммуналдық қызметтерге па-

рапар ұлттық және жаһандық инфрақұрылымдарды таңдаумен тең. Білім беру

саласындағы әмбебап сервистерді қандай корпоративтік платформалар ұсына-

ды? Электрондық оқыту үшін қандай білім беру саясаты жасап шығарылады?

Цифрлық ресурстарды ұйымдастыру қалай жүреді? Бұл шешімдердің барлығын

әдетте ұйымдар уақыт өте келе қабылдайды және пайдалануға бермейінше, оны

жергілікті деңгейде дизайндауға болмайды. Алайда институттық құрылымдар-

дың жасаған таңдауына ұйымдық органдар уақыт өте келе қысым жасап, әсер

етуі мүмкін.

Микродеңгейде нақты дизайндарды белгілі бір өзара әрекеттесулер үшін бас-

тауға болады. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі

жекелеген жүйелерді айрықша жағдайларда зерттеу арқылы немесе микродең-

гейдегі тығыз өзара әрекеттесулерді зерттей отырып, осы салада ауқымды эм-

пирикалық жұмыстар жүргізді. Осы деңгейде дизайндау үдерісі егжей-тегжейлі

болуы мүмкін, алайда оған күтпеген жағдайлардың көп ықпалы тиеді. Зерттеу-

лердің жекелеген құбылыстарды артқа тастап, жалпы құбылыстарды зерттеуге

көшуі – қиын үдеріс. Соған қарамастан, бұл түбегейлі проблема дизайндаудың

барлық деңгейлеріне әсер етеді, осы жөнінде дизайндаудың жанама сипатына

қатысты төменде келтірілген мәселелер аясында айтылады.

Менің пікірімше, білім беру тәжірибесі дизайн үдерісінің мезодеңгейіне кө-

ңіл бөлуге тиіс. Мезодеңгей орта мерзімді келешекке және шағын топтар мен

жекелеген тұлғалар оңай қабылдауы немесе әсер ете алуы мүмкін шешімдер-

ге бағытталған. Университеттерде бұл жекелеген өзара әрекеттесудің орнына,

курстың командасын немесе бөлімшесін, моделін, сондай-ақ басқа жерде таң-

далған жүйелер мен құралдарды қолданатын дизайндау үдерісін білдіруі мүмкін.

Мекемелер мезодеңгейде кіріктірілген кейбір сыртқы қызметтерді өз аясына

қабылдап, оқушылардың аналитикасы макродеңгейде енгізілгеніне қарамастан,

кафедра, бағдарлама немесе курс деңгейінде жүзеге асыруды талап ететіндік-

тен, бұл мезодеңгей қызықты жайттарға мүмкіндік беретін бастапқы нүктеге

айнала алады.

Әлеуметтік ғылыми түсініктің осы салаға қосар үлесі дизайндаудың жанама

сипатымен байланысты болатыны аса маңызды. Бұл – «жағдаяттық» дизайндар-

ды жасап шығару немесе белгісіздікті жоятын дизайндау үдерістерін құру арқы-

лы шешуге болатын проблема емес. Осыдан шығатын мәдени бетбұрыстар және

әлеуметтік теориялардың көптеген түрлері (постмодернистік және этноәдісна-

малық теориядан бастап феминистік теорияға, постколониялық және сыншыл-

дық (критицизм) теориясына дейінгі) қарапайымдығына қарамастан, түсінуге

қиын түбегейлі проблеманың бар екенін аңғартады. Технология кең таралып,

230 Кристофер Р. Джонс

іске жобалар қосылған сайын, жоспар пайдаланылуға берілген сайын оның мән-

маңызы технологиядан, дизайннан немесе оны өз мақсатында қолданатындар-

дың жоспарынан ажыратылуға тиіс. Студенттерге ұсынылатын тапсырмаларды

дизайндау, студенттерге және ұйымдарға жасап берілген кеңістікті жобалау

олардың атқарып отырған тапсырмасынан, ұйымдар ішінде құрып отырған ке-

ңістік пен қауымдастық айқындайтын іс-әрекетке тек жанама түрде ғана әсер

ете алуы мүмкін. Ал жобалауды ресми үдеріс ретінде қарастыратындардың жа-

сайтын ең өрескел қатесі мынаған келіп тіреледі: шешім қабылдаудың белсенді

процесі жобалаудың ешқашан оқудың дизайны бола алмайтынын, керісінше,

оқытуға арналған жоба болатынын білдіреді, ал оқытудың өзі студенттер қалып-

тастыратын кеңістікпен, қауымдастықпен, іс-әрекетпен өте әлсіз дәрежеде ғана

байланысты болады.

Әдебиеттер

Anderson, C. (2008) «The end of theory, will the data deluge make the scientific method

obsolete?», Edge. Online. Available at http://www.edge.org/3rd_culture/anderson08/

anderson08_index.html (accessed 20 February 2012).

Bolt, B., Fitzgerald, M. and Jessen, S. (2010) «Implementing Google Apps for faculty and staff»,

Research Bulletin 21, Boulder, CO: Educause Centre for Applied Research. Online. Available

at http://www.educause.edu/ecar (accessed 20 February 2012).

Bowker, G.C. (2005) Memory Practices in the Sciences, Cambridge, MA: MIT Press. boyd, d. and

Crawford, K. (2011) «Six provocations for big data», paper presented at the Oxford Internet

Institute Decade in Internet Time Symposium, Oxford. September 2011.

Brown, M. (2011) «Learner analytics: The coming third wave», Educause Learning Initiative

brief April 2011. Online. http://www.educause.edu/Resources/LearningAnalyticsTheCom

ingThir/227287 (accessed 20 February 2012).

Cooley, M. (1999) «Human-centred design», in R. Jacobson (ed.) Information Design, Cambridge

MA: MIT Press.

De Laat, M.F. and Lally, V. (2004) «It’s not so easy: Researching the complexity of emergent

participant roles and awareness in asynchronous networked learning discussion», Journal

of Computer AssistedLearning, 20 (3): 165–71.

De Laat, M.F., Lally, V., Lipponen, L. and Simons, P.R.J. (2007) «Patterns of interaction in a

networked learning community: Squaring the circle», International Journal of Computer-

Supported Collaborative Learning, 2 (1): 87–104.

Dohn, N. (2010) «Teaching with wikis and blogs: Potentials and pitfalls», in L. Dirckinck-

Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, D. McConnell and T. Ryberg (eds) Proceedings of the 7th

International Conference on Networked Learning, Lancaster: Lancaster University.

Dohn, N. (2009) «Web 2.0: Inherent tensions and evident challenges for education», International

Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4 (3): 343–63.

Dron, J. and Anderson, T. (2007) «Collectives, networks and groups in social software for

e-learning», in T. Bastiaens and S. Carliner (eds) Proceedings of World Conference on

E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2007, Chesapeake,

VA: AACE. Online. Available at http://www.editlib.org/p/26726 (accessed 20 February

2012).

Engeströ m, Y. (1987) Learning by Expanding: An Activity Theoretical approach to developmental

Research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy. Online. Available at http: http://lchc.ucsd.edu/

mca/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm (accessed 20th February 2012).

Ferguson, R. (2012). «The state of learning analytics in 2012: A review and future challenges»,

Technical Report KMI–12–01, Knowledge Media Institute, The Open University, UK.

Online. Available at http://kmi.open.ac.uk/publications/techreport/kmi–12–01

(accessed 21 June 2012).

Практикаға арналған дизайн 231

Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V. and McConnell, D. (eds) (2004) Advances in Research on

Networked Learning, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Goodyear, P., Jones, C. and Thompson, K. (2012) «Computer-supported collaborative learning:

instructional approaches, group processes and educational designs», in J.M Spector,

M.D. Merrill, J. Elen and M.J. Bishop (eds) Handbook of Research on Educational

Communications and Technology (4th edn), New York: Springer.

Goodyear, P., Jones, C., Asensio, M., Hodgson, V. and Steeples, C. (2001) Effective Networked

Learning in Higher Education: Notes and guidelines. Lancaster: Lancaster University.

Available at: http://csalt.lansc.ac.uk/jisc/ (accessed 23 January 2013).

Guribye, F. and Lindström, B. (2009) «Infrastructures for learning and networked tools – The

introduction of a new tool in an inter-organisational network», in L. Dirckinck-Holmfeld,

C. Jones and B. Lindström (eds) Analysing Networked Learning Practices in Higher Education

and Continuing Professional Development, Rotterdam: Sense

Publishers.

Hanseth, O. and Lundberg, N. (2001) «Designing work oriented infrastructures», Computer

Supported Cooperative Work, 10: 347–72.

Haythornthwaite, C. and De Laat, M. (2010) «Social networks and learning networks: Using

social network perspectives to understand social learning», in L. Dirckinck-Holmfeld,

V. Hodgson, C. Jones, D. McConnell and T. Ryberg (eds) Proceedings of the 7th International

Conference on Networked Learning, Lancaster: Lancaster University.

Hey, T., Tansley, S. and Tolle, K. (eds) (2009) The Fourth Paradigm Data-Intensive Scientific

Discovery, Redmond, WA: Microsoft Research. Online. http://research. microsoft.com/en-

us/collaboration/fourthparadigm/ (accessed 20 February 2012).

Hutchins, E. (1995) Cognition in the Wild, Cambridge, MA: MIT Press.

Jameson, F. (1998) The Cultural Turn: Selected writings on the postmodern 1983–1998, London:

Verso.

Johnson, D. W., Johnson, R.T. and Stanne, M. B. (2000) Cooperative Learning Methods: A meta-

analysis. Online. Available at http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf

(accessed 20 February 2012).

Jones, C. (2011) «Networked learning environments», in M. Keppell, K. Souter and M. Riddle

(eds) Physical and Virtual Learning Spaces in Higher Education: Concepts for the modern

learning environment, Hershey, PA: IGI Global.

Jones, C. (2009) «A context for collaboration: The institutional selection of an infrastructure

for learning», in C. O’Malley, D. Suthers, P. Reimann and A. Dimitracopoulou (eds)

Proceedings of the 9th International Conference on Computer Supported Collaborative

Learning: CSCL2009: CSCL Practices, Lancaster: University of Lancaster.

Jones, C. (2004) «Networks and learning: communities, practices and the metaphor of

networks», ALT-J, Research in Learning Technology, 12 (1): 82–93.

Jones, C. and Asensio, M. (2001) «Experiences of assessment: using phenomenography for

evaluation», Journal of Computer Assisted Learning, 17 (3): 314–21.

Jones, C. and Dirckinck-Holmfeld, L. (2009) «Analysing networked learning practices: An

introduction», in L. Dirckinck-Holmfeld, C. Jones and B. Lindström (eds) Analysing

Networked Learning Practices in Higher Education and Continuing Professional

Development. Rotterdam: Sense Publishers.

Jones, C., Dirckinck-Holmfeld L. and Lindström, B. (2006a) «A relational, indirect, meso-level

approach to CSCL design in the next decade», International Journal of Computer-Supported

Collaborative Learning, 1 (1): 35–56.

Jones, C., Cook, J., Jones, A. and De Laat, M. (2006b) «Collaboration», in G. Conole and

M. Oliver (eds) Contemporary Perspectives in E-learning Research, London: RoutledgeFalmer.

Kafai, Y.B. and Peppler, K.A. (2011) «Beyond small groups: New opportunities for research in

Computer-Supported Collective Learning», in Spada, H., Stahl, G., Miyake, N. and Law,

N. (eds) Connecting Computer-Supported Collaborative Learning to Policy and Practice:

CSCL2011 Conference Proceedings. Volume I – Long Papers, University of Hong Kong:

Hong Kong, China.

232 Кристофер Р. Джонс

Koschmann, T. (ed.) (1996) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate peripheral participation,

Cambridge: Cambridge University Press.

Liljenströ m, H. and Svedin, U. (eds) (2005) Micro Meso Macro: Addressing complex systems

coupling, New Jersey: World Scientific Publishers.

McConnell, D. (2000) Implementing Computer Supported Cooperative Learning (2nd edn),

London: Kogan Page.

McConnell, D., Hodgson, V. and Dirckinck-Holmfeld, L. (2012) «Networked learning: a brief

history and new trends», in L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, and D. McConnell (eds)

Exploring the Theory, Pedagogy and Practice of Networked Learning, New York: Springer.

Schatzki, T.R. (1996) Social Practices: A Wittgensteinian approach to human activity and the

social, Cambridge: Cambridge University Press.

Schatzki, T.R., Cetina, K. and von Savigny, E. (eds) (2001) The Practice Turn in Contemporary

Theory, London: Routledge.

Stahl, G. (2003) «Meaning and interpretation in collaboration», in B. Wasson, S. Ludvigsen

and U. Hoppe (eds) (2003) Designing for Change in Networked Learning Environments:

Proceedings of the International Conference on Computer Supported Collaborative Learning

2003, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Stahl, G., Koschmann, T. and Suthers, D. (2006) «Computer-supported collaborative learning:

An historical perspective», in R. K. Sawyer (ed.) Cambridge Handbook of the Learning

Sciences, Cambridge, UK: Cambridge University Press, pp.409–26.

Suchman, L. (2007) Human–Machine Reconfigurations: Plans and Situated Actions (2nd edn),

New York and Cambridge UK: Cambridge University Press.

Vygotsky, L.S. (1986) Thought and Language, A. Kozulin (trans.), Cambridge, MA:MIT Press.

14-тарау

Продюсер-студент

университет келбетін өзгертуде

Джош Уинн мен Дин Локвуд

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

ІІ бөлімнің алдыңғы тараулары пәндік контекстегі дизайнерлер мен жобалау

принциптері арасындағы өзара әрекеттестікке арналды. Бұл тарау дизайндау

іске асатын оқыту және білім философиясы мен институционалдық стратегия-

лар аясын қамту үшін біздің контексті түсінуімізді дамытуға жол ашады. Ұлыбри-

танияның Линкольн университетіндегі «Продюсер ретіндегі студент» жобасын

үлгі ете отырып, авторлар оқу бағдарламасының моделі студентке білім өндіру

үдерісіндегі белсенді атсалысушы және әріптес ретінде қарауға мүмкіндік бе-

ретінін түсіндіреді. Студенттер үдеріске осындай мақсатпен тартылса, олар тех-

нология қолдануды норма ретінде қабылдайды. Технологияларға негізделетін

радикалды педагогиканың дизайндары түрлі қатысушы тараптардың ықпалын

ескеруге тиіс. Осылайша, Линкольн университетінде оқытушы-қызметкерлер

мен студенттерге қазіргі технологияға бай ортада олардың қолжетімділігі қалай-

ша көрініс тауып, іске асырылатынына ерекше көңіл бөле отырып, технология-

ларды бірлесе зерттеу және эксперимент жүргізу ұсынылды. Мұнда дизайндау,

расында да, оқытушы-қызметкерлер мен студенттердің басын біріктіретін әріп-

тестік іс-әрекет ретінде қарастырылады.

Дисфункционал қарым-қатынастар

Білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (The Centre for

Educational Research and Development (CERD) 2007 жылы Линкольн универ-

ситетінің оқыту және сабақ беру стратегиясының аясында білім беруді және

оқытудың практикасын зерделеуге арналған ЖОО кейінгі курстар жүргізу,

университет қабырғасында технологияларды академиялық қолдануға қолдау

көрсету мақсатымен құрылған болатын. Құрылған сәтінен бастап, Орталықтың

негізгі міндеті университет қызметінің негізгі түрлері саналатын ғылыми-зерт-

теу мен оқыту арасындағы байланысты қайта орнату болды. Осы мақсатқа же-

тудегі негізгі міндет – жоғары білім саласындағы оқыту мен зерттеу арасын-

дағы дисфункционал қарым-қатынасты өзгертуге, орнықтыруға бағытталып,

бұл студенттер мен академиялық оқытушылар арасындағы іскерлік, әріптестік

қарым-қатынастарды қайта құру арқылы ғана мүмкін екеніне тоқтам жасалды.

234 Джош Уинн мен Дин Локвуд

Бұл жоба «Продюсер ретіндегі студент» деп аталды, әрі 2010 жылдан бастап

«продюсер ретіндегі студент» (http://studentasproducer.lincoln.ac.uk) Линкольн

университетіндегі сабақ беру мен оқытудың қолданбалы стратегиясы ретінде

бекітілді.

Осылайша, продюсер ретіндегі студент – ғылыми-зерттеу мен оқыту ара-

сындағы байланысты қайта құрып, академиялық құрам мен студенттер қарым-

қатынасын қайта қарастыруға бағытталған табысты және прогрессивті педаго-

гикалық негіз құруды мақсат ететін университет ауқымындағы бастама болды.

Ғылыми зерттеуге негізделген оқыту мен сабақ беру қазіргі кезде «Линкольн

университетінің институционалдық басымдығы болып тұр, ол оқу бағдарлама-

ларын жасақтау мен ұсынудың түрлі аспектілерінің үстем парадигмасына және

университеттің стратегиялық жоспарлауының басқа да тұстарына өзгеріс әкеле-

тін негізгі педагогикалық принципке айналып отыр» (Student as Producer, 2012).

Оқыту және сабақ беру мәселелері бойынша декан, профессор Майк Нири

жетекшілік ететін Білім берудің ғылыми-зерттеу орталығы (CERD) жұмысының

басым бөлігі «оқытушылар – білім мен өз әлеуметтік әлемінің тұтынушылары

ғана емес, жасақтаушыларына айналуға тиіс» деген ұстанымға негізделген. Сту-

денттер мен академиялық ғалымдарды әріптес ретінде тарта отырып, универси-

тет идеясының өзін қайта қарастырып, жаңаша бекіте аламыз.

Студентті үдерістің белсенді атсалысушысы ретінде қабылдаудың дәйе-

гі оларды зерттеу, оқыту және оқу үдерістеріне қатыстыра отырып, өздерінің

әлеуметтік өмірінің жасақтаушысы бола алатынын және болуға тиіс екенін алға

тартатын бірқатар жарияланымдар арқылы дамытылды (Neary, 2008; Neary and

Winn, 2009; Neary, 2010; Neary and Hagyard, 2010). Продюсер ретіндегі студент

жобасында студенттерді тарихтың объектілері емес, субъектілері ретінде қарас-

тырып, оларды тарихты қолға алатын және білімді дербестендіретін жеке тұл-

ғаға айналдыратындай радикалды демократиялық идея, нәтижелі сынай білу,

спекулятивті ойлау, ашықтық және әлеуметтік контексті қайта құруды көздей-

тін оқыту формасы арқылы тәрбиелеу мақсат етілді. Продюсер ретіндегі студент

«студенттік тәжірибені» қайта құрып, жақсарту бойынша дизайнды ғана емес,

ол білімдердің қалай өндірілетіні жайындағы парадигманы өзгертуге, тығыз

әріптестік орнатудың арқасында студент пен оқытушының дәстүрлі рөлдерін

«бұзып», оларды бір-бірінен үйренетін тараптар ретінде тануға ұмтылады. Про-

дюсер ретіндегі студент жобасы теория мен практиканы праксис ретінде, яғни

«әлемді өзгертуге бағытталған ой-өріс пен іс-әрекет» үдерісі ретінде түсінуді

мақсат етеді (Freire, 2000: 51).

Университет миссиясы мен зерттеушінің, оқытушының және студенттің рөл-

дерін тарихи, әлеуметтік, сыни тұрғыдан түсіну осы ұмтылыстар мен мақсаттар-

ды анықтайды. Олар университет тарихындағы негізгі тұстарды арқау етіп, уни-

верситеттің болашақтағы мүмкіндіктеріне шыдамсыздана көз тігеді. Продюсер

ретіндегі студент жобасы технологияға емес, оқытушы мен студент арасындағы

қарым-қатынас сапасына тәуелді. Дегенмен технологиялардың осы қарым-қа-

тынасты қаншалықты қолдап, жақсартып, тіпті позитивті түрде бұза алатыны әлі

де негізгі мәселелердің бірі болып отыр.

Жобаның маңызды бір тұсы – университеттің әкімшілік және бюрокра-

тиялық үдерістерін продюсер ретіндегі студент принциптеріне сай келетіндей

және қолдау көрсететіндей етіп қайта жобалау. Бұл – әкімшілік персоналды,

академиялық қызметкерлерді және студенттерді оқу бағдарламасын жасақтау-

Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде 235

ға, курстарды бағалауға тартуға бағытталған біртұтас үдеріс. Академиялық қыз-

меткерлер өз оқу бағдарламаларының құрамдас бөлігі ретінде мынаны талап

етеді:

• курстардың оқытуда ғылыми-зерттеу компонентін қалайша қамтитынын

көрсету;

• өз педагогикалық практикасында кеңістік пен оның көпөлшемділігін қабыл-

дау мәселесін қарастыру;

• өз оқытушылық практикасын ғылыми-зерттеу жобасы ретінде қалайша

сипаттайтынын көрсету;

• олар сәйкес уеб-технологияларды қалай қолданатынын көрсету;

• студенттердің бағдарламалар мен курстарды жасақтау және іске асырудағы

рөлін ашып көрсету;

• бұл курстың студенттерге жұмысқа орналасу тұрғысынан келешегін құруда-

ғы өз рөлін айқындауға қалай мүмкіндік беретінін және қоғамның ілгері да-

муына қалайша айтарлықтай үлес қосатынын көрсету (University of Lincoln,

2010).

Продюсер ретіндегі студент жобасы студенттерді университеттің құрал-жаб-

дықтарын қолданудағы сарапшы ретінде қарастырып, басқа секторлардағы үлгі-

лерге қарай, университет идеясының жобасын, яғни студенттің өз бағдарлама-

лары мен модульдерін жасақтауда маңызды мәнге ие екенін мойындайды.

Продюсер ретіндегі студент жобасы технологияға тәуелді емес, бірақ олар-

дың қазіргі университет өміріне тереңінен еніп кеткенін, мысалы, ұстаздар мен

студенттердің технологияларды өз қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне қарай,

нақты пәндердің Виртуалды зерттеу орталарының көмегімен ізденіс жасаудың

және Дербес оқу орталарын құруда бара-бара ынтымақтастыққа негізделіп келе

жатқан сипатын қолдай отырып, мойындайды. Сол сияқты, технология физика-

лық және виртуалды кеңістіктерді пайдалануды түсіну, бейнелеу және визуали-

зациялау үшін қолданылып, университеттің жалпылама «оқу ландшафтына» те-

реңінен бойлайтын барынша маңызды институционалдық қызметтерге кепілдік

береді (Neary and Saunders, 2011). Бәлкім, желілік технология қазіргі таңда «уни-

верситет идеясының» түп-тамырына және білімдерді әлеуметтік өндіру үдерісі-

не еніп, қалыптасып кеткен болар. Мұндағы туындайтын сауал – «Интернеттің

жоғары білім алудағы рөлі қандай?» емес, «Интернет әлеміндегі университеттің

рөлі қандай?» деген мәселе (Powell, 2009).

Продюсер ретіндегі студент жобасы The Edgeless University басылымының

бұл кезеңді «барынша анықсыздық уақыты және болған нәрсенің ақыры мен

болатын нәрсенің басы арасындағы жасампаздық мүмкіндіктер кезеңі» деген

анықтамасының дұрыстығын растайды (Bradwell, 2009: 63). Жоғары білім секто-

ры жекешелендіріліп, студенттер өз мойнына тұтынушы рөлін алуда деген тұс-

та, продюсер ретіндегі студент жобасы студенттерге университеттегі өз рөліне

және, сәйкесінше, қоғамдағы рөліне біршама сыни көзқарасты, тарихи және

әлеуметтік тұрғыда ақпараттандырылған тәжірибені ұсынуға ұмтылады. Педаго-

гикалық көзқарас тұрғысынан бұл «құзыретін асыра қолдану» идеясы арқылы,

яғни студенттерді өздерін ізденіс және оқу курсы барысында жай ғана студент-

тұтынушыдан әлдеқайда басым мүмкіндіктерге ие тұлғалар ретінде қабылдау ар-

қылы жүзеге асырылады (Neary and Hagyard, 2010).

236 Джош Уинн мен Дин Локвуд

Осы «құзыретін асыра қолдану педагогикасының» көмегімен университеттік

өмірдің ұйымдастыру принципі қалпына келтіріліп, эксперимент жүргізу, ашық-

тық және жасампаздық құндылықтарының нығаюына ықпал ететін, академия-

лық оқытушылар мен студенттер арасындағы теңдік орнап, сол арқылы студент-

тің продюсер ретіндегі рөлі мен академиялық оқытушының әріптес ретіндегі

рөлін бекітуге мүмкіндіктер ұсынатын, оқыту, білім алу және зерттеу ортасы қа-

лыптасады. Осы білімдер ашық түрде қолжетімді болады деп күтілетін ортада бі-

лім беруші мен оқу орнының рөлі міндетті түрде өзгеріске ұшырайды. Бұдан бы-

лай білім беруші оны тек тасымалдап жеткізуші рөлін атқармайды, ал институт

қоғамдағы бұқаралық интеллектінің қалыптасуы мен құрылуы іске асатын, көп-

теген желілік байланыстардан құрылған және студенттер үшін басқа жерлерге

қарағанда әлдеқайда құнды тәжірибені игеруді ұсынатын алаңға айналады.

Осы тараудың қалған бөлігінде продюсер ретіндегі студент жобасының Лин-

кольндегі университеттік өмірдің түрлі салаларына қалайша еніп жатқанын көр-

сететін екі мысал ұсынылады. Біріншісінде продюсер ретіндегі студент жобасы

Делездің контексі және оқу жоспарын ризоматикалық дизайндау тұрғысынан

қарастырылады, ал екіншісінде бұл жобаның компьютерлік ғылым бойынша

оқитын студенттердің зерттеу, оқыту және сабақ беру үшін пайдаланылатын құ-

ралдарды қайта дизайндап, дамытып жатқан ашық институционалды инфрақұ-

рылымның қалай қолданылып жатқаны ортаға салынады.

Ризоматикалық педагогика

Тоқсаныншы жылдары Жиль Делез: «Педагогика көп ұзамай үздіксіз «декод-

тау» мен «қайта кодтауға» тап болады, себебі капитализм осы уақытқа дейін оқу

орындарының жабық сайттарының қорларында сақталып келген цифрлық ком-

муникациялар ұсынатын қуатын босатып шығару үшін мутацияға ұшырады», –

деп болжаған болатын. Осы мутациядағы цифрландырудың шешуші рөліне

қарамастан, Делез (1995: 175) «машиналар ештеңе түсіндірмейді, сіз тек солар-

дың құрамдас бөліктерінің бірі ғана болатын ұжымдық механизмдерді талдап

шығуыңыз қажет» деп сендірді. Мұндай талдаудың негізгі сауалы: бұл жағдайда

коммуникацияның талаптары жаңа «ұшу траекторияларына» (бағдарламалар

бағыттары немесе траекториялары – ғыл. ред.) қарсыласудың жаңа формала-

рына алып келе ме?» дегенге саяды. Егер жауап «иә» болса, онда қарсыласу, ең

алдымен, «коммуникация» емес, «жасақтау» үдерісіне айналады: жасақтау әр-

дайым коммуникациядан өзгеше құбылыс болатын. Мұндағы шешуші мәселе –

оқытушылар оқыту процесін бақыламауы үшін басқарудың өзара қарым-қаты-

насқа түспейтін автоматты тізбектерін (вакуольдер) құру болуы ықтимал (бұл да

сонда).

2011 жылғы продюсер ретіндегі студент жобасында оқу бағдарламаларын жо-

балаудағы инновацияларға арналған білім беру саласындағы зерттеу және дамы-

ту орталығы (CERD) қорына арқа сүйей отырып, Линкольндегі медиа мектебінің

дәріскерлері Роб Коли, Дин Локвуд және Адам Омира фотосурет жобасы моду-

лінің 2-деңгейінде үзік-үзік вакуольдер туралы ойдан туындаған экспериментке

кірісті (бұл жобаға 42 студент қатысты). Хакерлер тілінде мұны «эксплойт», яғни

жүйені өз пайдасына айналдырып, жаңа бір нәрсенің іске асу мүмкіндігін ашуға

арналған қадам дер еді. Жоғарыда келтірілген продюсер ретіндегі студент жо-

басының негізгі принциптерімен үндесетін бұл курстың жобасы тікелей зерт-

Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде 237

теу қызметіне арналған. Бұл жобада тәлімгерлер студенттердің назарын Делез

бен Феликс Гуаттаридің бірлескен еңбегінен (Deleuze and Guattari, 2004) алын-

ған ризома ұғымына, яғни тәлімгерлердің көбінің жеке, тәуелсіз зерттеулерінің

негізгі тұсына аударды, бұл ұғым семестрлік және практикалық жұмыстарды

концептуалды тұрғыдан ынтымақтастықта жүргізудің нәтижесінде зерттелетін

объектінің фотографиялық кескіндемелерін жасап шығуға арналған зерттеудің

жаңашыл және ерекше бағыттарын ойлап табуға талпынысты білдіреді.

Бұл тарауда ризома концепциясының қолданылу мүмкіндіктерін толығымен

ашып көрсете алмаймыз, бірақ, қысқаша қайырсақ, бұл ұғым қолда бар құры-

лымдарды елестету және қайта қарау логикасы тұрғысынан ойлау мәнеріне

итермелейтін батыстық иерархиялық немесе «діңге негізделген» үлгілерден

құтылу талпынысын байқатады. Делез бен Гуаттари үшін жазық, көлденең тар-

мақталған жүйе – «ризома» ұғымы әлемнің өзара имманентті, түрлендіруші

байланыстылығын білдіріп, жекелей өскен «ағаштар» логикасына түзету енгі-

зеді. Ризоманы жекелеген нүктелермен емес, өзара байланысқан сызықтармен

салыстырған дұрыс. Бұл – орта тұсынан біріктірілетін, шексіз жайылып-созы-

латын сызықтардың жиынтығы. Ризоманың басты принципі – ортасы, шектері,

басы немесе аяғы жоқ құрамдас бөліктердің өзара байланыстылығы. Мұндағы

байланысы бар принциптер – әртектілік және көптік. Ризома үнемі өзінен-өзі

өзгеріп отырады. Оның үстіне ол қайта түзілудің «көшірмелі» логикасын емес,

өндірудің картографиялық логикасын білдіреді. Жаңа байланыстардың пайда

болуы негізінде құрылған, «өндіруді көшірмеден ерекше ететін нәрсе – толығы-

мен экспериментті шындықпен байланыстыруға бағдарлануында» (Deleuze and

Guattari, 2004: 13). Тәлімгер мен студент, тәлімгер/студент және шындық өзара

әрекеттесетін ризоматикалық, картографиялық үлгіде әлем өзара «қалыптасу»

үдерісінде қайта пайда болады. Әлі ештеңе алға тартылмаған, ештеңе байланыс-

паған, тек жаңадан жасалуда.

Модульді оқытушылар жобаның о басында, сірә, толығымен келісуі мүм-

кін болмаған ризома концепциясы олардың өздеріне және студенттерге фото-

графиялық кескіндемелерді жасап шығу ісінде бір-бірімен және шындықпен

әсерлі амалдар негізінде байланысуға мүмкіндік береді деп пайымдады. Қолда

бар цифрлық технологияларды қолдану осыған жәрдемдеседі деген үмітпен сту-

денттер өз ойларын жобаның мақсаттары үшін арнайы құрылған блогқа енгізуге

тиіс болып, оларға өз жұмыстарын Flickr, Vimeo және басқа да интернет-қор-

ларға жүктеу ұсынылды. Бұл тұста оқытушылардың цифрлық технологияларды

сыни қабылдауды насихаттамағанын ескерте кеткен жөн. Цифрлық технология-

лардың бостандық әкелуші әлеуеті – күресуге тұрарлық нәрсе, бұл – алға қо-

йылған мақсаттың бір бөлігі.

Шындығын айту керек, студенттер ойлау мен әрекет етуді қалыптастырудың

өздеріне таныс емес амалын түсінуде кейбір қиындықтарға тап болды. Әсіре-

се ризоматикалық байланыс пен қалыптасудың алдыңғы қатарға шығуын ес-

кергенде жекелей жетістіктер қалай бағаланып, танылатынына қатысты алаң-

даушылық мәселесі кеңінен талқыға түсті. Студенттер жобаға салынған күш,

ақырғы өнімнің сапасынан тәуелсіз, өз жеке жетістіктерін бағалауда ескері-

ліп, сол арқылы оларға желі қауіпсіздігін қамтамасыз ететініне сендірілді. Де-

генмен ұстаздар да өздері келіспейтін пікірлерді жобаның міндетті бір бөлігі

ретінде қабылдап, оларды басып-жаншуды мақсат етпеді. Өзара байланысты-

лық міндетті түрде мәмілеге әкелуге тиіс емес. Тәлімгерлер осындай жобамен

238 Джош Уинн мен Дин Локвуд

айналысатындардың мұндай эксперименттер «қоғамдастық дегеніміз – оқу

бағдарламасы» деген түсінікке негізделеді деп сенетін пікірін (олар ризоманы

педагогикалық эксперименттер үшін ұйымдастырушы принцип ретінде қабыл-

дайды) құп көреді (Cormier, 2008). Педагогикалық эксперименттегі ризоматика-

лық принциптің басқалардан айырмашылығы – мұнда ризоматикалық педаго-

гиканың саяси валенттілігіне баса көңіл бөлінетінінде. Дәл осыған байланысты

конфликт элементтерін қабылдаған жөн. Қоғамдық оқу бағдарламасы алынған

білімдерге лайықты бағасын бере отырып, дағдарыс кездерінде де оқытады. Жо-

ғалтатын ештеңе болмаса, студент жаңа ешнәрсе үйренбеді деген сөз бе? Ризо-

матикалық педагогика ойдың ұжымдық қозғалысын дамыта отырып, ойлаудың

жаңа стилін қалыптастырады. Өз бағытын үнемі өзгертіп отыратын/мобильді ой

дегеніміз – ойдың жеке бір адамның орташаландырылған ойынан бастап, бас-

қалардың делдалдығы арқылы өрбуі. Мұндай құбылыс алынған ақиқаттар мен

жалпылама білімдердің жасампаздық табиғатын бұзады. Ол – бір ойдың іске

асуы үшін жай ғана келісіп қоя салу емес, индивидтер арасындағы кеңістікте

жаңа нәрсені ойлап табу үшін бас біріктіретін делдалдар қауымдастығын құруды

талап етеді. Оқытушылар оқытушы мен студенттің арасындағы дәстүрлі рөлдер

мен қарым-қатынастардың тұрақты артықшылығын қамтамасыз ететін ұжым-

дық, аралық жасампаздық рухы туындайды деп үміттенді.

Жоба өз дамуын топтық экскурсияларды қамту үшін, суреттерді жинақтап,

бәрін бір «пакетке», эксплойтқа біріктіру үшін бастап кетті, соның ішінде сурет-

тердің жаңа топтамасы ескісінің ішінен туындауы әбден мүмкін еді. Суреттердің

жинақталған пакеті өз идеялары мен бейнелерін туындатып, олардың шарықтау

шегі Линкольн орталығындағы көпшілік жиналған жерде түстен кейін болған

атышулы көрмеде көрініс тапты. Жоба аяқталғаннан бергі уақыт аралығында

тәлімгерлер арасынан да, студенттер тарапынан да оқыту мен сабақ берудің осы

тұғырын әрі қарайғы зерттеуге жетерліктей жағымды пікірлер жинақталды. Бұл

эксперимент нәтижелері осы жобаға тартылған студенттер арасындағы пікірта-

ластарда жиі қозғалатын тақырыпқа айналып, қарама-қайшы пікірлер әлі де ес-

тіліп жатады. Бұл, сөзсіз, жаңа бір істің бастау алғанына дәлел.

Бұл жағдайда ризоматикалық педагогика фотографияның дәстүрлі репрезен-

тативті парадигмасын бұзатын ризоматикалық-фотографиялық практиканы, су-

реттерді ұжымдық түрде жасау амалын дамытуға бағытталды. Бұл техникаларды,

әдістерді, зерттеу рухын және фото өндірісінің кездейсоқ түсірілген суреттер ре-

тіндегі әлеуметтік контексін зерделеумен байланысты болуы керек. Жоба бары-

сында ақырғы өнімге қарағанда процестің өзі әлдеқайда маңызды болды, бұл кей-

бір студенттердің үміті ақталмауы мүмкін дегенді білдіретін. Технологияға келсек,

тәлімгерлердің ұсынысы бойынша, тәлімгер-студент ризомасы фотосуретті ка-

мераға және оған байланысты конвенцияларға қатаң түрде аспап ретінде ғана қа-

раудан бас тартып, фотосуретті байыпты ойын ретінде қабылдап, фотографияға

деген көзқарас өзгертуге тиіс болатын. Жобаның фото графияны әдепкі қалпы

бойынша қалай зерттеу және оқыту қажеттілігі туралы тәлімгерлер мен студент-

тердің сыни көзқарастарын қамтуы міндетті еді. Қағида бойынша, екі жақтың да

күткені – жеке адамның сыртқы әлемнің кейбір қырларын және оның жақсы

бағаға ие болуы үшін фотосуретті шеберлікпен ұсына білу дағдыларын көрсету

құралы ретінде камераны қолдана білуі. Оқытушылардың пайымдауынша, ризо-

ма жобасы түрлі болжамдармен айналысады. Олардың мәні – жұмыс тобы өзде-

рі сыни көзбен қарайтын жағдайға тап болып, оны машиналардың, яғни камера-

Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде 239

лардың көмегімен қабылдап, ой өрбітіп және суреттерін жасап шығаруы қажет

болғанында. Сонымен қатар бұл камераға тән өзіндік болжалдар мен күтулерге

және логикаға студенттер де рефлексивті түрде назар аударады, себебі бұлар

да ситуацияға байланысты әрқалай жұмыс істейді. Атап айтқанда, цифрлық ка-

мера инертті, бейтарап және оператор-адамға тәуелді жай ғана технологиялық

құрал-аспап ретінде емес, мобильді ұжымдық ұйым немесе құраманың не істей

алатынын көрсететін және Делездің контексінде қарсыласу әлеуетін басқаратын

әрі бақылайтын биліктің мутацияларына қатысты алаңдаушылық білдіретін эле-

мент ретінде қабылдануға тиіс. «Құрастыру концептісі мекемелердің, ұйымдар-

дың, билік орындарының, тәжірибелер мен әдеттердің өзара қиылыса, түрлене

отырып, бір-бірін қалайша қалыптастыратынын және бұзатынын көрсетеді: олар

территорияларды қалыптастырады да, одан кейін бұзады, кез келген құрастыру-

дың мүмкіндігі ретінде ұшудың көкжиегін ашады және сондай-ақ жауып оты-

рады» (Macgregor Wise, 2005: 86). Ризома аясында фотосурет ісіне үйрену үшін

өзіміз бір бөлшегі болатын машиналық құрастырмаларды бұзып, қайта ойлап

табуға болар еді. Машиналық ассоциацияларда имманентті түрде үнемі пайда

болып отыратын ұшу жолдары ұғымы продюсер ретіндегі студент жобасы үшін

өте пайдалы болып, алдын ала қорытылған ақпаратты ұсынудың орнына, нағыз

шығармашылық мәдениеттің дамуына ықпал ете алар еді.

Академиялық қауымдастық

2009 жылы «Продюсер ретіндегі студент» (Student as Producer) атты кітаптың

тарауында Майк Нири мен Джош Уинн қазіргі университеттердің даму тарихы-

на шолу жасай отырып, АҚШ пен Ұлыбританиядағы күн санап артып отырған

зерттеу мен оқытудың арасындағы алшақтыққа қарсы жұмыстар жөніндегі тал-

пыныстарды алға тартты. Осы тараудың қорытындысында авторлар зерттеулер

мен оқытудың, академиялық қызметкерлер мен студенттер жұмысының ара-

сындағы алшақтықты тоқтату үшін және «академиялық қауымдастық» үшін не-

гізгі идея болатын – жұмыс пен меншіктің түрлі концепциялары төңірегіндегі

қайта ұйымдастырудың үлгісі ретінде «Мәдениет бостандығы үшін» қозғалысы-

ның қызметіне ерекше тоқталды.

Линкольндегі институционалды қолжетімділікке қатысты біздің ұстанымы-

мыз ашықтық құндылықтары мен академиялық өмірдің құндылықтары арасын-

дағы байланысты қалпына келтіру мен дамытуға бағытталды. Сол сияқты, мұнда

ашықтыққа қатысты ешқандай саясат немесе ұзаққа баратын пікірталас жоқ,

керісінше, продюсер ретіндегі студент жобасын университеттер мен академия-

лық өмірдің қызметінде тарихи түрде негізделген құндылықтар мен ашықтық

практикасын жария ету құралы ретінде қарастырамыз. Ал продюсер ретіндегі

студент жобасы осыларды барынша ілгері жылжытып, шешімін тауып, дамыту-

ды мақсат етіп қояды.

2008 жылы білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD)

университеттегі зерттеу, оқыту және оқу үшін маңызды эксперименттер жасау-

ға, ашық шығу кодтары бар бағдарламалық жасақтаманы бағалауға арналған Оқу

зертханасын, автономды-виртуалды кеңістікті жасап шығарды. Оқу зертхана-

сының серверіндегі біздің алғашқы сынап көрген қосымшалардың бірі – Open

Journal Systems (Ашық журнал жүйелері) атты бағдарламалық жасақтама, сту-

денттер тобы мен қызметкерлерге Occasional Working Papers (Кездейсоқ жұмыс

240 Джош Уинн мен Дин Локвуд

құжаттарына) ашық қолжетімділікті дамытуға көмектесу үшін орнатылған бо-

латын. Қызметкерлер мен студенттердің өзара байланысы салыстырмалы түрде

қысқамерзімді болатындықтан, технологияларды оларға әлдеқайда қолжетімді

етіп, олардың Академиялық қауымдастық деп аталатын ортаның контексіндегі

қызметіне ықпал жасап, қолдау көрсете алдық. Жақында ғана бұл платформаны

Neo деп аталатын студенттік журналды қайта басып шығаруға ниеттенген жоға-

ры білімін жалғастырушы студенттер (postgraduate students) қолданысқа алды.

Ашық шығу кодын қамтитын серверде қызмет ететін оқу зертханасы Mahara

(е-портфолиолар), MediaWiki, Webpa-OS (сарапшылық бағалау), Xerte (оқу мате-

риалдары), feed2js (JavaScript түрлендіруіне арналған RSS), OpenSim (виртуалды

әлемдер) және ең бастысы көпшіліктің қолданысына арналған WordPress атты

ашық шығу кодына ие бағдарламалық жасақтамасы секілді ашық шығу кодына

ие бағдарламалық жасақтаманың түрлі типтерін қолдануға байланысты көпте-

ген эксперименттерге жол ашты.

Бір жағынан, WordPress дегеніміз – жарияланымдарға арналған ашық шығу

кодына ие платформа ғана, оны өзіміздің жұмысымызды көпшілікке жария ету-

де кез келген студент немесе қызметкер үшін ашық болатындай етіп, басқарыла-

тын контенті бар қазіргі уеб-сайт құру мақсатымен әдейі икемдедік. Бұл жерде

ешқандай құпия саясат жоқ, керісінше, мұнда басқа онлайн қауымдастықтарда-

ғыдай нұсқаулықтар жинағы бар. Дәл осы кезде университеттің уеб-қосымша-

ларды ашық түрде құптайтын және қолдануға ынталандыратын жеке жарамды

қолданыс саясаты да қайта қарастырылды. Жыл барысында WordPress техноло-

гиялық тұрғыдан өте қолайлы бағдарламалық жасақтама деп танылып, оларды

оқытушылар, студенттер, зерттеушілер және университет кафедралары кеңі-

нен қолданды. Университет бағдарламаны ресми түрде қабылдап, қазіргі таңда

ол бағдарламалық жасақтама нарығының көшбасшысы есептеледі және http://

blogs.lincoln.ac.uk-дегі 1000-нан астам уеб-сайтты басқарады.

Университеттің жеке серверін іске қосу, сондай-ақ жұмыс бабымен өзіміз

кездесіп отыратын озық академиялық ортаның бізге беретін бостандығы білім

беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD) мен кітапханадағы

әріптестерге жылдан астам уақыт барысында ашық шығу кодына ие WordPress

бағдарламалық жасақтамасын қолдана отырып, эксперименттер жүргізіп, оны

блогтарды құруға арналған құрал ретінде ғана емес, технологиялық сарапта-

ма мен инновацияға арналған платформа ретінде де қолдануға жол ашты. Бұл

ашықтық арқылы инновацияларға жеткізетін ұстанымның бастапқы нүктесі бо-

лып, жазбаша басылымдарда жарияланған теориялық және «продюсер ретіндегі

студент» жобасының аясында оқыту және сабақ берудің жаңа стратегиясын да-

мытудағы бастама ретінде қолдау тауып, дамытылды. Шын мәнінде, университет

оқыту мен сабақ берудің ашықтық, өзара ынтымақтастық принциптерді және

оқытушылар мен студенттердің бір-бірінен үйренері көп деген ұстанымдардың

әлеуеті идеясын алға тартатын біршама озық стратегияларды дамытуды бастай

салысымен, зерттеуді, оқыту мен оқуды қолдауға арналған технологияларды

озық түрде қолдану да ашық бағдарламалық жасақтаманы, ашық қолжетімділік

принциптерін, ашық білім беру ресурстарын ілгерілету және оларды қолдану

арқылы дами түседі. Әрбір тактика/тәсіл басқасының дамуына қолдау болып,

өрбуіне мүмкіндік берді.

Продюсер ретіндегі студент жобасын барлығын жан-жақты қамтитын негіз

ретінде қолдана отырып, білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы

Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде 241

(CERD), кітапхана және АКТ қызметі (ICT Services) қаржыландырған, студент-

тер мен ашықтық негізгі өзегіне айналған дизайндар топтамасымен айналысты:

• JISCPress (2009–2010) бізге жарияланымдар жасау және құжаттарды егжей-

тегжейлі талқыға салу мақсатымен ашық қолжетімді платформаны жасақтау-

ға көмек көрсету үшін компьютерлік ғылымдар мамандығы бойынша екінші

курс студентін жалдауға жол ашты.

• ChemistryFM, Open Educational Resources project (Ашық білім беру ресурс-

тары) жобасының аясында (2009–2010) біз сот-медицина сарапшыларына

арналған химия курсының бірінші деңгейі үшін ашық білім беру ресурстары-

ның (OER) бүтіндей бір модулін жасақтап, іске асыру мақсатымен оқытушы-

лармен жұмыс істейтін екі студентке шәкіртақы тағайындадық.

• Total Recal project (бәрін еске түсіру) (2010–2011) жобасы аясында толымсыз

жұмыс күні тәртібімен қызмет жасайтын екі студент АКТ Орталық қызме-

ті үшін http://data.lincoln.ac.uk сайтында біздің институттық ашық деректер

жобасына айналған ауқымды деректер қоймасын жасау мен ашық шығу ко-

дының нәтижесінде университетте «кеңістік-уақыт» күнтізбелік қызметін

дамыту бойынша тез қолданылатын инновациялық жобамен айналысты.

АКТ саласындағы қызметтерді студенттерге ұсыну айтарлықтай деңгейде

университеттегі зерттеу бағыттарын ғана емес, орталық қызметтерді де қамти-

тын «продюсер ретіндегі студент» атты жобаға деген артып келе жатқан қызығу-

шылықтың нәтижесі еді. АКТ бөлімінің басшысы «продюсер ретіндегі студент»

жобасы насихаттайтын қызметкерлер мен студенттер арасындағы ашықтық пен

ынтымақтастық құндылықтарын ескере отырып, жаңа онлайн қызметтерді жа-

сақтаумен айналысатын қызметкерлермен жұмыс істеу үшін департаменттерге

студенттерді «сынаушы достар» ретінде жалдады. Осы студенттерге өздерінің

АКТ саласындағы тәжірибесі жөнінде блог жүргізу үшін WordPress платформа-

сын қолдану ұсынылды. Қызметкерлермен бірге жұмыс жасайтын студенттер-

дің алдын ала келісілген бұрынғы тәртіпті бұзушы ықпалы АКТ кафедрасының

мәдениетін өзгерте бастады, бұл, өз кезегінде, университетте әлдеқайда ашық

және мөлдір де көрнекі ортаны қалыптастыруға себептесетін бірқатар онлайн

сервистерді жасақтап, қабылдауға, сондай-ақ жаңа технологияларды енгізуге

және ғылыми-зерттеушілік пен тәжірибелік-құраушылық жобаларға қатысуға

деген жоғары даярлық пен бостандыққа жол ашты.

Білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD) мен кітапха-

на қызметкерлерімен ынтымақтаса жұмыс істейтін, АКТ-дағы түрлі лауазымда

еңбек ету арқылы сынақтан өткен студенттермен арнайы оқу зертханасынан

тыс жерде де өз идеяларымызды әрі қарай өрбітіп, университеттегі технология-

лар қолданылатын эксперименттерімізді жалғастыра алдық. Бұл 2010 жылдың

жаздық «жалған-жобасы» – Jerome-ге алып келді, оның аясында біз кітапхана

қызметтерін тұтынудың үздік жолын ойлап тауып, кітапхана ақпаратын анық-

таудың, табудың және қолданудың жаңа тәсілдерін зерттеп шықтық. Кейіннен

Jerome Ақпараттық жүйелер бойынша біріккен комитет (JISC – Joint Information

Systems Committee) тарапынан бар болғаны бір ғана жылдың ішінде біздің жоба

үшінші «шапшаң инновация» ретінде қаржыландырылып, Total Recal секіл-

ді MongoDB, ашық шығыс кодына ие NoSQL деректер базасының бағдарла-

малық жасақтамасы секілді жаңа технологияларға қатысты тәжірибеміз бен

242 Джош Уинн мен Дин Локвуд

түсінігімізді арттыруға және деректер негізінде қолданбалы бағдарламалаудың

интерфейстерін (API – Application Programming Interfaces) жасақтауға орасан

зор үлес қосты.

Нәтижесінде Jerome сияқты, Total Recal да http://data.lincoln.ac.uk-ге ай-

налған деректердің үлкен ауқымына енгізілді, бұл қызметтің дамуы универси-

теттегі студенттердің жасақтап шығарған жаңа қолжетімділік пен сәйкестік

менеджменті (AIM) жүйесінің дамуына алып келді. Алекс Билби мен Ник Джек-

сон есімді студенттер, сонымен бірге университеттің қазіргі таңда бізге кеңі-

нен қызмет етіп жатқан жаңа жалпы уеб дизайнын, университеттердің жаңа

уеб-сайттарына арналған заманауи фреймворктарын/құрылымдық келбетін

ойлап тапты. Университет инфрақұрылымының компоненттерін бірлесе зерт-

тей және жасақтай отырып, қызметкерлермен қатар, студент-жасақтаушылар

үшін ашық қолжетімді «құралдар жинағын» жасап шықтық, оның қатарына

бізге прототиптерді шапшаң жасақтауға және жаңа қызметтерді енгізуге мүм-

кіндік беретін – деректерді сақтау, түпнұсқаландыру және таныстыру секілді

қызметтер де кіреді.

Университет қабырғасындағы үш негізгі құрылым: білім беру саласындағы

зерттеу және дамыту орталығы (CERD), кітапхана және АКТ қызметтері арасын-

дағы осынау табысты іскерлік қарым-қатынастар университеттік өмірді қамту

және қолдау үшін ашық технологияларды дамытуда ынтымақтаса жұмыс істей-

тін қызметкерлер мен студенттердің академиялық ортасын құруда шешуші рөл-

ге ие болды. Осы идея оқыту және білім беру факультетінің деканы, АКТ бөлі-

мінің басшысы және кітапхана жетекшісі секілді жоғары басшылық тарапынан

қолдау тапқанымен, бұл жобаның негізгі қозғаушы күші – ашық шығыс коды

мен ашық деректер құралдарына қолжетімділік берілген қызметкерлер мен сту-

денттердің ынта-жігері. Бұл ашықтықты, басты ынталандыру құралы болмаса

да, барлық қатысушылар тарапынан мойындалатын «қоғамдық игілік» ретінде

қарастыруға болады. Қайта «продюсер ретіндегі студенттің» прогрессивті көз-

қарасты және жетік дамыған педагогикалық жобасы біздің оқу тұғырымызға

мекеменің аясынан тыс жерлерде назар аударуға мүмкіндік беріп, оқу орнының

қабырғасында қаржыландыру мен табыстылыққа жол ашқан өтініштерді жазуға

тұрарлық ерекше жобаларды тауып, студенттерді тартуға мүмкіндік беретін ор-

таны құрды.

Осы танымалдықтың нәтижесінде кейінгі кездері университеттің коми-

теттері (сапаны бақылау бойынша бөлімдері) жаңа инклюзивті топ – LNCD-

нің (http://lncd.lincoln.ac.uk/) құрылуын мақұлдады, ол Оқу зертханасында

(Learning Lab) табысты қызмет етіп, оны «продюсер ретіндегі студенттің» озық

идеялары – сыни көзқарасты, ақпараттық жағынан сауатты қызметкерлер мен

студенттерді қалыптастыру үшін қолданады. Топтың басты принциптері мына-

да: студенттер мен қызметкерлердің бір-бірінен үйренері көп екенін және сту-

денттер білім беруге арналған технологияларды қолдануда жаңалық енгізуші

бола алатынын мойындаймыз. LNCD Білім беру саласындағы зерттеу және да-

мыту орталығы (CERD), кітапхана және АКТ қызметтері арасындағы ағымдағы

бірлескен жұмысты үйлестіріп, дамытады да, университеттің барлық қызмет-

керлері мен студентерін осы топқа үлес қосуға ашық түрде шақырады.

Магистрант немесе доктарант лауазымы студенттің мүдделері топтың басты

назарында болатынына кепілдік береді. Сонымен бірге студенттеріміз бен жа-

қында бітірген түлектерімізді LNCD-нің негізгі мүшелері ретінде жұмысқа ор-

Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде 243

наластыруды жалғастырудамыз. Бірінші жылы LNCD бюджеті 20 000 фунт стер-

лингіні құрады, бұл қаржының басым бөлігі «білім беруге арналған технология»

тақырыбына байланысты жобалар бойынша ұсыныс жасайтын студенттер мен

қызметкерлерге үлестіріліп берілді. Ұсыныстар жоғары білім берудегі техноло-

гиялардың қалай қолданылатынына қатысты жасақтау, қолдау және сынау жұ-

мыстарына атсалысатын қызметкерлер мен студенттерді ынталандырушы грант

пен шәкіртақы түріндегі конкурстар негізінде енгізіледі. Қаржыландырылатын

жобалардың үлгілері мыналарды қамтиды: өз-өзіне деген сенімі төмендеу білім

алушыларды қатысуға ынталандыра отырып, аудиторияда жабық сауалнама

жүргізуге мүмкіндік беретін құрал; 3D принтерді жасау және осы жаңа техно-

логияны түрлі пәндік курстарда қолдануды зерттеу бойынша жоба; WordPress-ті

студенттерге медициналық және әлеуметтік көмек көрсетуге арналған ePortfolio

(электрондық портфолио) құралы ретінде қолдануды бағалау; «Ашық күн» (Open

Day) таныстырылымдарына арналған роботты құрастыру. Осы шағын жобалар-

дың әрқайсысы – студенттер мен оқытушылардың нағыз бірлескен іс-шарасы.

Оған қоса есептеу техникасы мектебінің үшінші курс студенттерін шақырып,

оларға құралдарымыз бен data.lincoln.ac.uk қолдануға негізделген диссертация-

лық жобаларымызды ұсынамыз және бұл біздің жұмысты әрі қарай ілгерілете-

тін болғандықтан, студенттерге тәлімгерлік етеміз. Бұл – өте қуанышты жағдай.

Жақында осы студенттердің бірінің университеттік қауымдастыққа арналған

жаңа онлайн-құралдарды жасақтауға қоса алатын үлесі мойындалып, универси-

тет тарапынан жұмысқа қабылданды.

LNCD тобын құра отырып, өзіміз қолданатын құралдармен қатар, таратушы-

лар, ұжымдық топ ретінде жұмысымызды ұйымдастыру амалында «LNCD – ор-

талық даму тобы емес!» деген ұстанымды бетке ұстап, ашықтыққа басымдық

беруге тырыстық.

Университет стереотиптерін бұза отырып...

Продюсер ретіндегі студент жобасы аясындағы жұмыс біздің айналысатын

шаруамыздың бастысы болып қала береді. Бұл – әрі институттық стратегия, әрі

осымен екінші жыл жоғары білім беру академиясы тарапынан қаржыландыры-

лып отырған үшжылдық жоба. Ол университетте және оның секторларында өте

жақсы қабылданып, қазіргі таңда біз жүргізіп отырған оқу бағдарламалары мен

оқытушыларды даярлау бағдарламаларын жасақтау үдерісіне енгізілуде.

Педагогикалық теория ретіндегі ішкі бірізділігіне қарамастан, продюсер ре-

тіндегі студент жобасы Линкольн университетінің қызметкерлері мен студент-

тері тарапынан әртүрлі қабылданады. Дин мен оның әріптестері сияқты, кей

зерттеушілер оның түп-тамыры революциялық практикада жатыр деп санайды

(бұл тұрғыда олар Вальтер Беньямин сияқты жарқын тұлғалардың еңбектері мен

басқа да алдыңғы қатарлы марксистік жазушылар мен Делез сияқты ғалымдар-

дың философиясына арқа сүйейді), ал кәсіби қызметтер саласында еңбек ететін

басқа әріптестер оны студенттерді сынауға және жалпы ұйымдастырушылық

қызметтерді қайта құруға тарту амалы ретінде бағалайды. Дегенмен барлық ға-

лымдар продюсер ретіндегі студент жобасын студенттер мен оқытушылардың

еңбегін біріктіруге мүмкіндік беретін оқыту мен оқу бағдарламаларын жасақ-

таудың жолы ретінде мойындайды.

244 Джош Уинн мен Дин Локвуд

LNCD мен білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD),

кітапхана және АКТ қызметтеріндегі бірлесе қызмет ететін топтың негізгі қа-

тысушыларына келсек, продюсер ретіндегі студент жобасын еркін мәдениет

қозғалысы пайдаланатын құралдар мен әдістерді қорғау мақсатында, сондай-ақ

студенттердің университеттегі жобаларды дамытушылар немесе хакерлер ре-

тіндегі рөлін қайта қарау мақсатында әзірледік.

Біздің міндетіміз – ресми академиялық құрылымның стереотиптерін өз-

герту, «университетті бұзып ашып», университеттің зерттеу, оқыту және оқу

ортасына арналған пайдалы қызметтерді ұсынуға, оңтайлы технологиялық жа-

ңалықтарды іске асыруға жол ашатын ашық шығыс кодына ие бағдарламалық

жасақтаманы қолдану, жазу және ашық деректер қорын құру. Ризоматикалық

педагогика тұрғысынан жобалар – хакерлік эксплойттар, революциялық қа-

лыптасу құралы ретінде ойластырылуы мүмкін, олар үшін революция, Делез

үшін сияқты, ешқашан өзекті болған емес, бірақ әрдайым виртуалды, яғни жаңа

әлеуетті ашу, ынтымақтасу тұстарын көбейту мен үйлесімді жағдайды іздестіру

мәселесі.

Кітаптың негізгі тарауында еркін мәдениет қозғалысы, ең алдымен, өзінің

академиялық бастауларына қарыздар екенін мойындағанымыз секілді, «бала-

ма ұйымдастыру принципінің үлгісі университеттерде ашық желілік бірлескен

бастамалар түрінде қазірдің өзінде кеңінен таралып жатқанын» мойындадық

(Neary and Winn, 2009). LNCD тобы қазіргі таңдағы өз жұмысының бастауы со-

нау 1970 және 1980 жылдары Массачусетс технологиялық институты, Карнеги

Меллон университеті және Калифорниядағы Беркли университеті қабырғала-

рында туындаған хакерлік мәдениеттің, сондай-ақ қазіргі интернеттің негізгі

технологияларының басым бөлігін жасақтап шыққан академиялық мәдениеттің

аясында өрбіп жатқанын есте ұстайды және әрі қарай дамытуға талпынады.

Осы тұрғыдан алсақ, LNCD, продюсер ретіндегі студент бастамасы сияқты,

хакерлердің ертеректегі академиялық мәдениетіне медеу болған басты акаде-

миялық құндылықтарға негізделген қызметкерлер мен студенттерге арналған

мәдениетті дамытуға ұмтылады. Олар: дербестік, білім және шығармашылық

нәтижелер алмасу, пікір білдіру, әріптестерді сіңірген еңбегіне қарай ашық ба-

ғалау. Бұл жоғары білім берудегі оқыту мен оқу сипаты өзгеруінің анағұрлым

стратегиялық басымдығына ықпал ететінін, студенттерді университеттің акаде-

миялық жобасына атсалысуға және білімдер мен мағыналық жетістіктерді өнді-

руде ғалымдармен бірлестікте еңбек етуге ынталандыратынын түсінеміз.

Бұл тұғыр қазіргі университеттің зияткерлік тарихы мен дәстүрлеріне негіз-

делген Линкольн университетіндегі ашықтық тұғырын түйсінуімізден байқала-

ды. Дегенмен бұл жерде саналы түрде тікелей ашықтықты алға тарту мақсатын-

да еңбек етіп жатырмыз деп айта алмаймыз, керісінше, біз үшін бұл – ашықтық

туралы кейінгі ой-пікірлер дамып шыққан негізгі академиялық құндылықтарды

қорғауға және қолдауға бағытталған іс-әрекет.

Әдебиеттер

Bradwell, P. (2009) The Edgeless University. DemOS. Online. Available at http://www. demos.

co.uk/publications/the-edgeless-university (accessed 15 July 2012).

Cormier, D. (2008) «Rhizomatic education: Community as curriculum», Innovate, 4 (5).

Online. Available at http://www.innovateonline.info/index.php?view=articleandid=550

(accessed 15 July 2012).

Продюсер-студент университет келбетін өзгертуде 245

Deleuze, G. (1995) «Control and becoming», in Negotiations, trans. martin Joughin, New york:

Columbia University Press.

Deleuze, G. and Guattari, F. (2004) A Thousand Plateaus, London: Continuum. Freire, P. (2000)

Pedagogy of the Oppressed, London: Continuum.

Мacgregor Wise, J. (2005) «Assemblage», in C.J. Stivale (ed.) Gilles Deleuze: Key concepts,

Chesham: Acumen.

Neary, М. (2008) «Student as producer – risk, responsibility and rich learning environments in

higher education. Social purpose and creativity – integrating learning in the real world»,

in J. Barlow, G. Louw and m. Price (eds) Proceedings of Learning and Teaching Conference

2008, Brighton: University of Brighton Press.

Neary, М. (2010) «Student as Producer: A pedagogy for the avant-garde», Learning Exchange,

1 (1).

Neary, M. and Hagyard, A. (2010) «Pedagogy of excess: An alternative political economy of

student life», in m. molesworth, r. Scullion and E. Nixon (eds) The Marketisation of Higher

Education and the Student as Consumer, Routledge: Abingdon.

Neary, М. and Saunders, G. (2011) «Leadership and learning landscapes: the struggle for the

idea of the university», Higher Education Quarterly, 65 (4): 333–52.

Neary, m. and Winn, J. (2009) «The student as producer: reinventing the student experience

in higher education» in L. Bell, H. Stevenson and M. Neary (eds) The Future of Higher

Education: Policy, pedagogy and the student experience, London: Continuum.

Powell, A. (2009) «The role of universities in a Web 2.0 world?», eFoundations, Online posting.

14 may 2009. http://efoundations.typepad.com/efoundations/2009/05/the-role-of-

universities-in-a-web–20-world.html

Student as Producer (2012) Student as Producer Project report, End of second year (2011–12).

Online. http://studentasproducer.lincoln.ac.uk/2012/07/06/project-reportend-of-second-

year–2011–2012/ (accessed 15 July 2012).

University of Lincoln (2010) «Student as Producer User’s Guide 2010–2011», Online. http://

studentasproducer.lincoln.ac.uk/files/2010/11/user-guide.pdf (accessed 15 July 2012).

15-тарау

LAMS қауымдастығы

Дизайнерлер қауымдастығын қалыптастыру

Джеймс Дэльзиэль

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарау электрондық оқытуды жобалау құралының жаңа бір түрі ретінде

LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қоғамдастығының тарихынан басталады,

ол LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) Қауымдастығын жобалау үшін қол-

данылатын принциптерді талқылап, олардың оқу объектілерінің репозиторий-

леріне арналған дәстүрлі тұғырларды ақпараттандыратын басқа принциптерден

несімен ерекшеленетінін сипаттаудан бастау алады. LAMS (оқыту әрекетін бас-

қару жүйесі) қауымдастығы аясында Оқыту дизайндарын қолдануда кездесетін

кедергілерді жоюға және оқытушылар арасындағы өзара бөлісу ынталандыры-

латын қауымдастық кеңістігін құруға баса назар аударылады. Автор соңғы алты

жыл ішінде қауымдастықты мұқият бақылау нәтижелеріне сүйене отырып, оқы-

тушылардың Оқыту дизайндарын қалай қолданғанын және қайта қолданғанын

зерттеу барысында анықталған құбылыстар мен заңдылықтар туралы ойларын

ортаға салады. Автор оқытушылардың LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі)

қауымдастығында іске асырылатын дизайндарды алдын ала қарау, іздеу, белгі-

леу, бағалау, лицензиялау және талқылаудың қарапайым амалдарын ойлап та-

бумен қатар, өз пәндеріне арналған жалпылама үлгілердің нұсқаларын жасау

бойынша кеңестерді және жақын әріптестерімен жабық қауымдастық ішінде

дизайндарды бөлісу мүмкіндігін жоғары бағалайтынын анықтады. Дэльзиэльдің

қорытынды ой-пікірлері Мастерманның (4-тарау) оқытушылармен арадағы сұх-

баттары туралы баяндамаларын толықтырады, онда бұл оқытушылардың қалай-

ша дайындалып, дизайндарды өз курсы бойынша сенімді, білікті әріптестерімен

қалай бөлісетіні туралы айтылады. Оқыту дизайндарын бірлесе және қайта қол-

дану – типтік дизайндар мен оларды нақты пәндердің қажеттіліктеріне лайық

болатын мазмұнмен және әдістермен біріктіру арқылы оқытушыларды қолдау

нәтижесінде жеңілдетілуі мүмкін.

Шолу

2012 жылдың ақпан айындағы жағдайға сай, LAMS (оқыту әрекетін басқару

жүйесі) қауымдастығы (www.lamscommunity.org) білім беру дизайндарымен ал-

масуға арналған ең ірі интернет-қоғамдастық болды. Онда 90-нан астам елден 7,3

LAMS қауымдастығы 247

мыңға жуық мүше тіркелген, 900-ге жуық бірлескен Оқыту дизайндары 34 000

рет жүктелді/қаралды және 7 300 пікірталас форумдары жарияланды. Қауым-

дастық мүшелерінің және форумдағы жарияланымдардың осы саны Moodle

виртуалды оқу ортасының (VLE) төңірегінде құрылған электрондық оқыту

қауымдастығының көрсеткіштерімен салыстырғанда айтарлықтай аз; сондай-ақ

бөліскен объектілер мен жүктелімдердің саны MERLOT пен ARIADNE сияқты

Оқыту объектілерінің репозиторийлерімен (LORs) салыстырғанда қарапайым.

Дегенмен LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдастығы – Оқыту ди-

зайндарымен бөлісуге бағдарланған қауымдастықтарды құруға арналған әлеует-

тің жарқын көрінісі.

LAMS-тың және кейінірек LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдас-

тығы дамуының негізгі қозғаушы күші бүкіл әлемнің білім берушілері «басқар-

малы» алдыңғы қатарлы тәжірибесімен емін-еркін алмасып, оны бейімдей алса,

білім беру секторы білім сапасын даярлыққа кететін жүктемені азайта отырып,

жақсартудың есебінен түрленеді деген сенімде едім. Бұл сенім электрондық

оқыту материалдарымен алмасу жұмысының басым бөлігінде көрінеді (көбі-

не бұл ашық байқалмауы мүмкін), бірақ жүздеген миллион доллар мемлекеттік

және жеке инвестицияларға қарамастан, бұл арманның қиын жағдайда тұрға-

ны сезіледі: білім беру мазмұнының репозиторийлерін көп білім берушілер қол-

дана бермейді, әрі жетілдірілген нұсқаларды бөлісетіндер де көп емес (Пеглер,

9-тарауды да қараңыз). Осы орайда, екі негізгі проблема бар: 1) білім беру де-

геніміз – оқыту мазмұны ғана емес, сондықтан алдыңғы қатарлы тәжірибемен

алмасудың кез келген талпыныстары типтік сыныптың педагогикасын жаңғыр-

татын электрондық оқыту жүйелерін талап етеді, демек, бұл оқыту мазмұны мен

бірлескен жұмыстың құрылымдалған ағыны; 2) алдыңғы қатарлы тәжірибемен

алмасу білім берушілердің қауымдастығынан идеялар мен тәжірибені талқы-

лауды талап етеді: ізделетін «материал базасы» жеткіліксіз. LAMS және LAMS

қауымдастығы – осы мәселелерді шешудің талпынысы, себебі уақытша қиын-

дықтарға қарамастан, бұл арманның орындалуы – нақты болашақ.

1-фрустрация

Интернет пен бүкіләлемдік желі ұғымдары енді ғана үйреншікті терминге ай-

нала бастаған 1990 жылдардың ортасынан электрондық оқытумен айналысып

келемін. Осы уақыт аралығында FirstClass, TopClass және WebCT сияқты алғаш-

қы виртуалды оқу орталарының (VLEs/ВОО, сондай-ақ қазіргі таңда Оқытуды

басқару жүйелері (LAMS) деп аталатын және одан да нақтырақ айтсақ, Курсты

басқару жүйесінің (CMS)) даму жолына куә болдым. 1990 жылдардың соңында

бүкіл әлем бойынша университеттердің ВОО-ларын шапшаң түрде енгізіп жат-

қанына таңғалып, көптеген адамдар сияқты, бұл платформалардың педагогика-

ны инновациялық онлайн-құралдардың көмегімен өзгерте алатынына зор үміт

арттым.

2001 жылға қарай Виртуалды оқу орталарындағы (VLE) педагогикалық ин-

новацияның жай-күйіне алаңдай бастадым. 90-жылдардың соңындағы көп үміт

күттірген кезеңнен кейін инновацияның қарқыны тоқтап қалған сияқты болып,

білім беру құралдарының бұрынғы қатары (форум, чат, құжат алмасу, виктори-

на, қалқымалы терезе т.б.) виртуалды оқу ортасының (VLE) конфигурацияла-

рындағы аздаған айырмашылықтар арқылы ғана өзгеріп, дамуын жалғастыра

248 Джеймс Дэльзиэль

берді. Виртуалды оқу орталарын (VLE) пайдаланудың басты міндеті мазмұнды

жасақтауға бағытталды, бұл электрондық оқытудың маңызды бөлігі болса да,

оған ынтымақтастық өлшемі – сыныптағы пікірталастардың онлайн балама-

сы, шағын топтық талқылаулар, топтық жұмыс, сократтық диалог т.б. жетіспеді.

Электрондық оқыту аудиторияға (жан-жақты құрылымдалған өзара әрекеттесу

тәжірибесіне негізделген ынтымақтаса оқытуға) қарағанда, кітапханаға (мазмұн

репозиторийі) синоним болып көрінді. Кейбір жаңашыл педагогтар осы ынты-

мақтастықты дамыту мақсатында талқылау форумдарын (өте сирек жағдайда,

чаттарды) пайдаланғанымен, виртуалды білім беру ортасын (VLE) қолдану оқу

материалының мазмұнын (курстық ақпарат, лекция жазбалары, тапсырылған

емтихан құжаттары т.б.) алға тарту және «электронды әкімшілік» (күнтізбелер,

студенттердің электрондық поштасы, қалқымалы терезелер т.б.) ретінде қабыл-

данатындай көрінді. Мұның пайдалы тұстары болғанмен, бұл көбіміз үміт арта

отырып күткен педагогикалық өзгеріс емес-тін.

Зерттеуге атсалысуым виртуалды білім беру ортасын (VLE) қолдануды жай

ғана қарастырудан біршама тереңірек болды: іргелі бір өлшем – білім беру «үде-

рісі» қалыс қалып бара жатқандай көрінді. K-12 сияқты мектеп сабақтары не-

месе университеттік дәрістер болсын, ең нәтижелі аудиториялық тәжірибенің

негізінде мұғалімнің/оқытушының түрлі тапсырмалардың құрылымын мұқият

жоспарлауы жатыр. Бұл – мазмұнды жеткізумен қатар, талқылау, пікірталас,

шағын топтағы жұмыс т.б. сияқты студенттік шараларды кезектестіре отырып,

бір құрылымға келтіруді білдіреді. Білім беру үдерісі әдетте ашық немесе айқын

емес түрде болсын, белгілі бір уақыт барысында мазмұн мен бірлескен тапсыр-

малардың алуандығын қамтиды. Дәл осы алуандық виртуалды оқу орталарында

(VLEs) жоқ сияқты көрінді. Университеттік білім берудің жалғыз қыры дәрістер

болса, бұл түсінікті болар еді, бірақ дәрістер мен семинарлар көп жылдар бойы

университеттік білім берудің ажырамас бөлігі болып келді: K-12 мектеп сабақ-

тарының көбі күнделікті оқыту мазмұны мен ынтымақтастық алуандығының

маңыздылығын көрсетеді. Мені тек кейіннен «білім беру процесінің қозғалтқы-

шы» деген атауға ие болған нәрсенің жоқтығы ғана алаңдатып қойған жоқ. Білім

берушілер білім беру процесі мен мазмұнын жарасымды біріктіре алмайынша,

оқу үдерісінің басты идеясымен бөлісудің ешқандай амалы, алдыңғы қатарлы

практикаға арқа сүйеудің ешқандай тәсілі және мектеп мұғалімдері сабақ жос-

парын жасақтап, оларды өзара бөлісетіндей (қағаз нұсқада) етіп бейімдеудің еш-

қандай жолы өз деңгейінде жұмыс істемейді. Технология іс-әрекеттің осы құры-

лымдардың басқарылуына және оларды өзара бөлісуге не себепті жол ашпады?

Мен білім берудің осы аспектісінің қажеттілігін бірнеше виртуалды оқу орта-

ларының және осыған ұқсас бастамалардың белді мүшелерімен талқылап көр-

дім. Бұл кісілердің кейбірі менің көтерген сауалымды мүлде түсіне алмады; кей-

бірі тіпті бұл қызметтің «педагогикалық тұрғыдан ұнамды» екенін, бірақ, шын

мәнінде, олардың қолданушыларының басым бөлігі үшін, тіпті ашық айтсақ, іс

жүзінде виртуалды оқу ортасына лицензия сатып алған менеджерлер үшін де

еш маңызы жоқ екенін атап өтті. Біраз уақытқа дейін мұндағы мәселе менің осы

тұжырымдаманың маңыздылығын жеткілікті түрде түсіндіріп айтпағанымда

деп ойладым, алайда біраз уақыттан кейін бұл мәселеге байланысты жақын ара-

да ешкімді сендіре алмайтыныма көз жеткіздім. Сол себепті білім берудің осы

қырына, оның ерекшелігіне және оны жетілдіруге қажетті алдыңғы қатарлы тә-

жірибені бөлісудің маңыздылығына қалай сенсем, мазмұн мен бірлесе атқара-

LAMS қауымдастығы 249

тын тапсырмалардың құрылымдалған алуандығына негізделген жүйені құрудың

амалын табуыма тура келеді деп шештім. Әрі мен тапсырмалардың «алуандығы»

өзара бөлісуге ыңғайлы етіп, жеңіл экспортталатындай, бейімделетіндей және

қайта қолдануға жарайтындай болуын қамтамасыз етуім қажет еді.

Оқу іс-әрекетін басқару жүйесі

Оқу іс-әрекетін басқару жүйесі жоғарыда аталған мәселелерді шешуге мүм-

кіндік берді. Өзінің құрылған сәтінен бастап, ол білім берушілерге мазмұн мен

(«бірізділіктер» деп аталатын) бірлесе атқаратын тапсырмалардың құрылымдал-

ған алуандығын жасақтау үшін қолданыста ыңғайлы ортаны ұсынуға даяр болды.

Бұл ортаның негізгі қырларының бірі – «drag-and-drop/терезелерді жылжы-

тудың» қарапайым интерфейсі, ол білім берушілерге чат, форум, сұрақ-жауап,

дауыс беру, ресурстар сияқты жалпылама іс-әрекет құралдарының жиынтығын

таңдап, іске қосуға, одан соң әрбір құралды нақты пәндік салаға сай икемдеу-

ге мүмкіндік берді (15.1-суретті қараңыз). Осы құралдардың кейбірі виртуалды

оқу ортасының қолданушыларына таныс болса, біразы ынтымақтасу жағына

баса мән беретін жаңа қызмет түрлерін иемденіп еді. Мысалы, «сұрақ-жауап»

құралы студенттерге жауапты енгізуге мүмкіндік берді, ал LAMS топтағы бар-

лық студенттердің жауаптарын өзара салыстырып, басқалардың идеяларына ой

15.1-сурет. LAMS (2-нұсқа) рөлдік ойын үлгісіне негізделген тапсырма бірізділігінің өрнегін

құру

Дереккөз: www.practicaleteachingstrategies.com.

250 Джеймс Дэльзиэль

қосуға жол ашты. Қалай болғанда да, бірлесе атқаратын тапсырмалардың (және

мазмұнның) құрылымдалған алуандығы виртуалды оқу орталарын LAMS-тан өз-

геше етеді.

Білім беруші бірізділіктерді белгілеп, сақтаған соң оны студенттердің нақты

бір тобына арнап іске қосуға болады, ал студенттер білім алушы ретінде өз про-

филіне кіріп, іс-әрекет бірізділігіне қол жеткізе алады. Студенттер осы тапсырма

бірізділігінен өту барысында білім беруші әрі топтық, әрі жеке-дара студенттің

еңбегін бақылап, барлық іс-әрекет түрлерінің жазбасын жүргізе алады, бұл, өз

кезегінде, студенттерге (және білім берушіге) өз іс-әрекеті барысындағы жетіс-

тіктерді көріп отыруға мүмкіндік береді

Тапсырмалар бірізділігімен бөлісу үшін білім беруші оны әріптестеріне элек-

трондық пошта арқылы жіберуге болатын қарапайым файл ретінде экспорттай

алады немесе өз материалын уеб-сайтқа, әйтпесе репозиторийге жүктей алады.

LAMS бағдарламалық жасақтамасы да бірдей LAMS серверін пайдаланатын бі-

лім берушілерге бірлесе қолдануға жағдай жасайтын ішкі орталарды ұсынады.

Басқа бір білім беруші тапсырмалар бірізділігіне қол жеткізген соң, ол оны өз

студенттері үшін іске қосып немесе оны қарастырып, өзгертуге болатындай

етіп, өз профиліне жүктей алады. LAMS оқытуды басқару жүйесінің (IMS) оқу-

ды дизайндау идеяларынан туындаған болатын, бірақ нәтижесінде ол оның ар-

насын бірнеше амалмен, атап айтсақ, іс-әрекет құралдарын барынша интегра-

циялау арқылы кеңейтті. LAMS-ты жетілдіру мәселесімен жақынырақ танысу

үшін Дэльзиэльді (2003) қараңыз. Дегенмен Оқыту қызметін басқару жүйесінің

(LAMS) өзі қауымдастық ішінде талқылау және тапсырмалар бірізділігімен ал-

масуға арналған ортаны қамтамасыз ету үшін құрылған жоқ, оның мақсаты –

тапсырмалар бірізділігін жасақтауға мүмкіндік беру. Осы жобаның екінші бөлігі

кемшін тұстардың екінші жиынтығының – білім берушілерге байланысты (тек

оқу объектілерінің репозиторийлерін құрушыларға ғана емес) Оқу объектілері-

нің репозиторийлерін (LOR) жасақтаудың күрделілігі мәселесінің шешімін табу-

ды қарастырады.

2-фрустрация

Дәстүрлі Оқу объектілерінің репозиторийлері (LORs) – білім берушілер

тауып, өз қажеттігіне қарай қолдана алатындай етіп құрылған Оқу объектілерін

жинақтауға арналған онлайн сервистер. Олардың барлығы болмаса да, кейбірі

жасақтаушы мамандарға емес, қатардағы білім берушілерге оқу объектілерін

жүктеуге мүмкіндік береді, ал кейбірі басқа білім берушілерге осы жүктелген

оқу объектілерін оңай бейімдеп, қайта жүктеуге жол ашатын қызметті қамтиды.

Демек, бәрі болмаса да, кейбір оқу объектілерінің репозиторийлері (LORs) осы

тараудың басында сипатталған лайықты тәжірибемен бөлісіп, оны жетілдіріп

отыру туралы арманға қолдау жасайды.

Оқытуды дизайндау – Оқытуды дизайндау деп атала ма, жоқ па –бірлескен

іс-әрекеттердің бірізділігі ретіндегі Оқытуды дизайндау мазмұнның құрамдас

бөліктерін біріктіруден өзгеше нәрсе екенін мойындаудан маңызды дүние емес.

Теория жүзінде Оқытуды дизайндау Оқу объектілерінің репозиторийлеріне

(LOR) енгізілуі мүмкін; іс жүзінде Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR)

барлығы дерлік мазмұнға бағдарланған, олар жеке-дара контент ресурстарын

немесе контент жиынтықтарын немесе осы екеуін де қамтиды.

LAMS қауымдастығы 251

Оқытуды дизайндаудың жоқтығынан бөлек, менің Оқу объектілерінің репо-

зиторийлері (LOR) қалай құрылып, басқарылатынына байланысты басқа мәсе-

лелерден көңілім қалды. 2005 жылдың қыркүйегінде Оқу қызметін басқару жү-

йесі (LAMS) қауымдастығы туралы идеяны алғаш рет көпшілікке таныстырған

кезімде осы күдіктеріме жауап ретінде оның жобасының тоғыз принципін қыс-

қаша түрде тұжырымдап шықтым (Dalziel, 2005).

1. Оқыту дизайндары/контентке қарағанда іс-әрекеттерге

баса назар аудару

Жоғарыда талқыланғандай, жақсы білім беру тәжірибесімен бөлісу қарапа-

йым мазмұнмен ғана шектелмейді, ол үшін бірлесе әрекет етудің (сондай-ақ маз-

мұнның) құрылымдалған алуандығын сипаттау талап етіледі. Тек қана контентті

пайдаланатын Оқу объектілерінің репозиторийі (LOR) білім берудің айтарлық-

тай шектелген тұжырымдамасын алға тартады. Оқу қызметін басқару жүйесі

(LAMS) қауымдастығын құруға байланысты міндет құрылымдалған іс-әрекет

алуандығын (Оқытуды дизайндауды) қолдауға арналған электрондық оқыту тех-

нологиясының жаңа санатын жасақтауды білдіреді.

2. Қауымдастыққа баса назар аудару – репозиторийге баса

назар аударудан әлдеқайда маңызды

Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) көбі – контенттің «үйіндісі»

ғана, білім берушілердің пікіріне қатысты ешқандай айқын байланысты бай-

қатпайды, онда материал қалай қолданылғаны, оның ішінде ойластырылған

дүниелердің қайсысы іске асыруға қолайлы, ал берілген оқу материалында не-

нің жетіспейтіні туралы әрі білім берушілер бұл материалды өздерінің оқыту

қызметіндегі талаптарына сай қалай және не үшін бейімдегені туралы ақпарат

қамтылмаған. Көп жағдайларда ақиқат мынадай: Оқу объектілері репозито-

рийлеріндегі (LOR) контентті оқытушылардың көбі қолданбайды, сол себепті

оның дамуына мүмкіндік жоқтың қасы. Дегенмен қолданушылар саны көп бол-

ғанның өзінде, Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) көбінің техникалық

сүйемелденуі, айтарлықтай деңгейде контентті басқаруға баса мән береді де,

қауымдастықтың оның төңірегіндегі талқылаулары, бар болғанның өзінде, аса

белсенді емес.

Біз Оқу қызметін басқару жүйесі (LAMS) үшін онлайн қауымдастықтарды

қолдау мақсатымен құрылған ашық қолжетімді болатын бағдарламалық жа-

сақтама жүйесінен бастап (LRN – OpenACS негізінде), одан кейін осы жүйеге

репозиторий функцияларын қостық. Бұл Оқу қызметін басқару жүйесі (LAMS)

қауымдастығына субқауымдастықтарды құру, әрбір қауымдастық үшін талқы-

лау форумдары, субқауымдастықтарды басқаруды табыстау және басқа да көп-

теген қауымдастықтарға бағдарланған қызметтер сияқты, LRN-ге тән барлық ірі

қауымдастықтардың ерекшеліктерін жалғастырып алып кетуге мүмкіндік бер-

ді. Одан соң әрбір субқауымдастықтың Оқыту дизайнымен бөлісуге арналған

өзінің саласы болатындай репозийторий қызметі іске қосылды. Мұндай тұғыр

субқауымдастықтарға талқылаудың алуан түрлерімен толықтырылатын топта-

малардың алуан түрін құруға жол ашты.

252 Джеймс Дэльзиэль

3. Іздеу метадеректерге емес, еркін формадағы

мәтінге негізделген

Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) алаңдарын толтыру үшін іздеуде

көмектесетін сипаттама метадеректерге аса көп уақыт жұмсалды. Білім беруші-

лердің басым көпшілігі пайдалы ресурстарды іздеу үшін метадеректерді жүйелі

түрде қолданса, бұл уақыт шығындары ақталған болар еді, бірақ, шын мәнінде,

білім берушілердің көбі мәтінді Google стиліндегі еркін формада іздеуді қанағат

тұтады. Кітапхана бойынша әріптестеріммен жеке сұхбат барысында аңғарға-

нымдай, ауқымды метадеректер бар басқа салалардың өзінде (мысалы, кітапха-

на каталогтары) метадеректерге немесе іздеудің басқа да кеңейтілген нұсқала-

рына негізделген іздеу сұраныстары өте аз орындалады (әдетте 5 пайыздан аз).

Мұндағы жанама мәселе – Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) көбі өз

жұмысында ескермейтін сапалы метадеректерді жасау құны (Currier, 2004). Бі-

лім берушілер метадеректердің ауқымды жазбаларын жиі өздері жасақтап ала-

ды деп күтіледі, бірақ олар әдетте мұны орындаудан бас тартады (уақыттың же-

тіспеуінен) немесе нашар орындайды (тәжірибесінің болмауына байланысты).

Қалай болғанда да, нәтиже мынадай: метадеректер бойынша іздеу білім беру-

шілердің үйреншікті әдеті болған күннің өзінде, іс жүзінде бұл метадеректердің

сапасыз немесе төмен сапалы болуына байланысты аса пайдалы болмас еді. «Ен-

гізбес бұрын шығындары мен кірістері алдын ала мұқият талданса, білім беру

метадеректері әлдеқайда пайдалырақ болар еді» деп болжау өте орынды.

COLIS жобасынан алынған (Goodacre and Rowlands, 2005) сабақтарға арқа

сүйей отырып, LAMS қауымдастығында деректерді оңай жүктеуді ынталандыру

үшін метадерек алаңдарының барынша аз санын қамтитын Google стилінде із-

деудің қарапайым интерфейсін ұсынайық деп шештік (төмендегі «бөлісу оңай»

атты 9-тармақты қараңыз). Негізгі алаң бірқатар қосымша түсіндірме құрамдас-

тары (кілтсөздер, тақырып, аудитория, жүргізу уақыты, жеткізу тәртібі, ресурс-

тар мен іс-әрекеттер жоспары) бар жүктелетін файл туралы баяндаушы мәтінді

енгізу үшін «Сипаттау» бағаны ретінде қолданылды. Сипаттау алаңына бұларды

әдеттегі мәтін ретінде қосу арқылы файлды жүктеуге арналған осындай міндетті

метадеректер алаңдарын жасамай-ақ, бұл ақпаратты қамтитын еркін мәтіндік із-

деуге қолдау көрсеттік. Басқа Оқу объектілері репозиторийлеріне (LOR) арнал-

ған терминология төңірегіндегі ұзақ талас-тартысты бақылай отырып әрі аталған

принциптерді ескере келе, осы терминдердің ешқайсысына ресми түрде анық-

тама бермейміз және нақты сөздіктерді ұсынбаймыз деп шештік. Оның орнына

осы терминологияны іс жүзінде дамытуды қауымдастықтың еркіне қалдырдық.

4. Автоматтандырылған қадағалау/пайдалануды

бағалау жүйелері

Репозиторий төңірегіндегі қауымдастықты құрудың қарапайым амалдары-

ның бірі – ресурстарды қарау/жүктеу саны және ресурс сапасын қарапайым

бағалау сияқты пайдалану және бағалауды қадағалау. Қауымдастықтың осындай

түрлері Flickr-дегі суреттерді немесе YouTube-тегі видеоны бөлісу сияқты «Web

2.0» тұғырларының артуына орай кеңінен тарала бастады.

Кейбір Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) сапаны бақылауға қатыс-

ты әріптестердің жүктеген материалдарын қараудың ресми барысы сияқты ке-

LAMS қауымдастығы 253

шенді тұғырларын енгізді. Осындай «ауыр салмақты» қауымдастық үдерістері

қалаулы ретінде жиі аталады, олардың ресурстарды жариялау ырғақтарын бә-

сеңдету жағынан айтарлықтай кемшіліктері болуы мүмкін, бұл уеб-контексінде

кеңінен қолдану үшін шешуші рөл атқара алады (уикипедия тарихынан көреті-

німіздей, ол өзара рецензиялау тоқталғаннан кейін шапшаң дами бастады).

LAMS қауымдастығы үшін біз қауымдастық ішіндегі жүктеу санын есептеу

және қауымдастықтың кез келген тіркелген мүшесіне жүктелген оқу объектісі-

нің бірізділігін 1-ден 5-ке дейінгі шкаламен бағалауға рұқсат етудің қарапайым

шараларын жасақтап шықтық. Рейтингілік деректер автоматты түрде жинақта-

лып, орташа баға шығарылады. Өзара рецензиялаудың қандай да бір ресми үде-

рісін қолдаудың жоқтығына қарамастан, әрбір жеке файлға қауымдастық ішінде

талқылауға арналған асинхронды форум қосылады.

5. Қарапайым рұқсатнамалардың шағын жинағы

Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) сирек түрлері ғана ресурстарға

қатысты пайдаланушылар құқығы мәселесін айқын қозғайды, әрі «пайдалану құ-

қығына байланысты осындай үнсіздік білім берушілерге ресурстарды емін-ер-

кін қолдануға немесе өзгертуге бола ма және оған қандай шектеулер бар?» деген

мәселелерге қатысты ақпаратсыз қалдырады. Кей жағдайларда Оқу объектілері-

нің репозиторийлері (LOR) қолдану құқықтарын техникалық тілде кодтауға ты-

рысып бақты, бірақ жүктелген ресурсты қарауға мүмкіндік беретін ешбір дерлік

бағдарламалық жасақтама бұл ақпаратқа өзгеріс енгізе алмайтындықтан, оның

аса мәні жоқ, ал кодтау тек техникалық мамандарға ғана түсінікті болуы мүмкін.

Басқа жағдайларда объектілерді лайықты түрде қолдануды қамтитын кешенді

арнайы лицензиялар жасақталды, алайда бұл лицензиялардың ауқымдылығы

және түсінуге күрделігі соншалық – оларды не білім берушілер оқымайды, не

Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) өздері елемей жатады.

LAMS қауымдастығы жүктелген файлдарды қолдану құқығын түсіндіру үшін

ұсынылатын тұғыр ретінде Creative Commons (www.creativecommons.org) атты

кеңінен қабылданған лицензия схемасын қолданған жөн деп шешті. Creative

Commons-тың ең ұнамды ерекшеліктерінің бірі – құқықтарды сипаттаудың «тү-

сінікті» формаларын, яғни түсіну үшін заңгерлік сараптаманы қажет етпейтін

рұқсатнамаларды қолданудың негізгі шарттарының қарапайым түйіндемелерін

қолдану. LAMS қауымдастығының әлеуетті қолданушыларымен лайықты пай-

далану құқықтарын қолдануға артатын үміттерін талқылаған соң «атрибуция –

тек коммерциялық емес қолдану, бөлісуге арналған» лицензиясы үнсіз келісім

бойынша лицензия ретінде таңдалды (http://creativecommons.org/licenses/by-

nc-sa/2.5/ сайтын қараңыз). Білім берушілер Creative Commons-тың басқа да

лицензияларын емін-еркін таңдай алатынына (тіпті балама лицензия мәтінін өз

бетінше енгізе алатынына) қарамастан, жүктелген материалды бөлісуді сүйе-

мелдеу үшін үнсіз келісім бойынша лицензия ұсынылды.

6. Оқу бағдарламалық жасақтамалары және оқу мазмұны тегін

Білім берушілер оқудың бағдарламалық жасақтамасын немесе оқу мазмұнын

иемдену үшін ақы төлеуге тиіс болса, әсіресе балама ретінде ғаламторда қол-

жетімді тегін бағдарламалық жасақтама мен мазмұнның санын ескерсек, бұл,

254 Джеймс Дэльзиэль

бәлкім, оны енгізудің жылдамдығын айтарлықтай бәсеңдетер ме еді. Оның үс-

тіне көптеген оқытушылар білім беру саласындағы бағдарламалық жасақтама

мен мазмұнның коммерциялануына байланысты алаңдауда әрі бұл оның енгізі-

луі мен қолданылуы барысында кедергіге айналуы мүмкін. Қайтадан келешекке

көз жүгіртсек, тегін бағдарламалық жасақтама принциптері (мұндағы «тегін»

сөзі – «тегін сыра саптаяғы» мағынасында емес, «емін-еркін сөз» мағынасында)

(Free Software Foundation, 2004) мен ашық қолжетімді бағдарламалық жасақтама

бағдарламаларды әрдайым жетілдіріп отыруды, емін-еркін таратуға болатынын

талап етеді, әрі бұл талап кейбір дәстүрлі коммерциялық үлгілерді түбегейлі бұ-

зуы мүмкін.

LAMS бағдарламалық жасақтамасының өзін де, LAMS қауымдастығын да те-

гін ұсыну туралы шешім әрі философиялық, әрі практикалық ой-пікірге сай қа-

былданды. Шын мәнінде, бұл кеңінен ендіру мен қолдануға ынталандыру амалы

болатын; философиялық тұрғыда да ол ақталып шықты, себебі LAMS тұғырын

қолданудың тиімділігі мен артықшылықтары тек бағдарламалық жасақтама не-

месе мазмұн лицензиясының ақысын төлей алатындармен ғана шектелмейді.

LAMS бастамасының басым бөлігі – ақылы техникалық қолдау және мазмұнды

ұсынатын «LAMS International»-дың коммерциялық қызметтері мен қолдауы бо-

лып, осы ақылы қызметтерді қалай пайдалану қажеттілігіне қатысты ешқандай

талап жоқ болғандықтан, бағдарламалық жасақтама мен қауымдастық оларды

пайдалануға бел буып, дағдыланғандардың бәріне қолжетімді.

7. Ресурстарды басқа қолданушылар оңай бейімдей алады

Кейбір Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) басты кемшіліктерінің

бірі олар білім берушілер өзгертіп, бейімдей алмайтын нақты құрамды мазмұн-

ды ұсынады: не осы топтаманың өзі өзгеріс енгізу үшін біріктіріле алмайды, не

бұл мүмкін болғанның өзінде, мазмұн сипатының өзі білім берушілердің басым

бөлігі үшін өзгертудің техникалық мүмкіндіктері аясынан шығып кетеді. Бұл –

елеулі кемшілік, себебі модификациялау қасиеттері практикалық тұрғыда да,

философиялық тұрғыда да жоғары бағаланады: практикалық тұрғыда – оқы-

тудың шынайы жағдайлары бұл жобаның бастапқыда қандай мақсатпен жасақ-

талғанынан өзгеше болуы мүмкін, ал философиялық тұрғыда білім берушілер-

дің барлығы бірдей ресурсты өзгертуге жетерліктей дағдыларды меңгермесе

де, олар осы ресурсты таңдаған жағдайда нені өзгертуге болатынын білгісі ке-

леді. Контентті агрегациялау саласында негізгі «қасиеттерді» экстернализация-

лау – материалды формаға келтіру үшін маңызды әдістер, мысалы, ауыспалы

модельдеу, нұсқаулық мәтіні, викторина элементтері т.б. ресурстың жеке-жеке

объектілерін бір-бірінен тәуелсіз редакциялау мүмкіндігі бар (Dolphin and Miller,

2002). Өкінішке қарай, кейінгі жылдары құрылған көптеген қымбат, бағалы Оқу

объектілері бұл тұғырды іске асыра алмады, сәйкесінше, бұл объектілер уеб ар-

қылы қолданылатын 1990 жылдардың ортасындағы мультимедиалық курстар

нұсқаларынан әлдеқайда дұрыс.

Оңай бейімдеу принципі LAMS бағдарламалық жасақтамасының бастапқы

қамсыздандыру жұмыстарына негіз болды, атап айтсақ: әрі-бері тасуға болатын

интерфейске баса мән беру және Оқытуды дизайндау тұжырымдамаларын іс-

әрекеттің оңай түсінуге болатын құралдарына қажетті оңтайландыру. Бұл жағ-

дайда LAMS күрделі объектілерді (мазмұнның құрылымдалған алуандығы мен

LAMS қауымдастығы 255

бірлескен іс-әрекетті) LAMS бағдарламалық жасақтаманың қолда бар функция-

ларының көмегімен оңай бөлісу және модификациялауға арналған арна ретінде

кәдеге жарайды.

8. Оқыту платформасы мен қауымдастықтың

тығыз интеграциясы

Білім берушілердің көбі Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) мате-

риалдары туралы ақпарат жеке жүйе ретінде қарастырылмай, олардың онлайн

білім берудің негізгі жұмыс кеңістігіне (әдетте виртуалды оқу ортасына) тікелей

жеткізіліп отырғанын қалар еді. Дегенмен көп жағдайда Оқу объектілерінің ре-

позиторийлері (LOR) оқу тәжірибесін ұсыну үшін қолданылатын бағдарламалық

жасақтамадан мүлде ажыратылып тасталады, бұл білім берушілерге лайықты

мазмұнды іздеу және интеграциялау міндетін күрделендіріп, сондай-ақ студент-

терге де қиындық тудырады (мысалы, бірнеше логин мен құпия сөздерді талап

етеді). Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) мен виртуалды оқу ортасы-

ның (VLE) материалдарын интеграциялаудың белгілі бір жұмыстары жүргізіліп

жатқан шақта, бір оқу орнының базасында немесе үкіметтік бастамамен құ-

рылған репозиторийлер әдетте бұл мақсаттарға арналмаған болып шықты. Оқу

объектілерінің репозиторийлері (LOR) техникалық стандарттарға сай болған

күннің өзінде (мысалы, IMS – оқытуды басқару жүйелері топтамасының мазмұ-

ны немесе SCORM – бөлісе қолдануға арналған оқу курсы объектілерінің анық-

тамалық үлгісі) кейбір виртуалды оқу орталары (VLE) бұл стандарттарды дұрыс

енгізбеген, демек, бұл Оқу объектілері репозиторийлерінен (LOR) алынған топ-

тамалар виртуалды оқу ортасында (VLE) «іске қосылмайтыны» анықталып жата-

тынын атап өту қажет. Бұл мәселе мектептер мен университеттердің виртуалды

оқу орталарында (VLE) жиі кездеседі, ал бөлісе қолдануға арналған оқу курсы

объектілерінің анықтамалық үлгісін (SCORM) және оған дейін пайда болған

AICC сипаттамасын қолданушы корпоративті электрондық оқытуды қамтитын

Оқытуды басқару жүйелерінің (IMS) контентін пайдалану, сәйкесінше, виртуал-

ды оқу орталарында (VLE) SCORM қолданушылары, сондай-ақ SCORM контенті

сертификатталуының қатаңдығына байланысты біраз жеңілдеу болатын.

LAMS қауымдастығымен тығыз интеграциялануды қолдауға арналған LAMS-

тың түрлі нұсқалары LAMS қауымдастығымен тығыз байланысуды қамтамасыз

етеді (1-нұсқада LAMS аккаунтының аясындағы LAMS тіркеу жазбаларында

LAMS қауымдастығы ақпаратын көрсету қамтылған; 2-нұсқада LAMS қауымдас-

тығының жүйелілігін LAMS аккаунттарында тікелей іздеу және жүктеу функ-

циялары қамтылған).

9. Бөлісуге ыңғайлы

Білім берушілер арасында үздік тәжірибені бөлісу мақсатын көздейтін Оқу

объектілерінің репозиторийлері (LOR) үшін туындыларды бөлісудің басты ке-

дергісі – материалды репозиторийге жүктеу үдерісінің ұзақтығы мен күрделі-

лігі. LAMS қауымдастығы ресурстарды шапшаң және оңай бөлісуді қамтамасыз

етуге арналған автор бағаны мен жүктеу күнін қамтитын қосымша автоматтан-

дырылған бағандармен, сондай-ақ жүктеу, рейтингілер және форумның асин-

хронды түсіндірмелері сияқты ақпарат автоматты түрде анықталатын

256 Джеймс Дэльзиэль

«метадеректерді екінші реттік қолданумен» толықтырылған метадеректердің ең

қарапайым тәсілін қолданды (жоғарыдағы 3-принципті қараңыз).

Қорытындылай айтқанда, бұл тоғыз принцип 2005 жылдың қыркүйегінде

LAMS қауымдастығының уеб-сайты жасақталып, іске қосылуының негізі ретінде

рөл атқарады. Принциптердің көбі мазмұнға немесе Оқыту дизайнына баса мән

беретініне қарамастан, Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) басым бөлігі-

не жарамды келеді; олардың кейбірі мазмұнды ғана емес, іс-әрекеттердің құры-

лымдалған бірізділігін талап ететін жақсы білім беру тәжірибесімен бөлісу және

оны жетілдіру арманына қол жеткізу мақсатында жасақталған. Оқу объектілері

репозиторийлерін (LOR) жасақтаушылардың барлығы бірдей бұл принциптер-

мен келісе бермейтініне қарамастан, олар – Оқу объектілері репозиторийлері-

нің (LOR) бірінші буынының айтарлықтай нәтижеге жетуге қабілетсіздігіне бай-

ланысты жан-жақты ойластырылған жауаптың көрінісі. Осы саланың дамуына

жұмсалған қаржының көлемін ескерсек, әлбетте, іргелі алғышарттарды сыни

қайта бағалау мен балама тұғырларды зерттеу – өз-өзін ақтайтын шаралар.

LAMS қауымдастығы – алты жылдан кейін

LAMS қауымдастығы құрылған алты жылдан бері ол жоғарыда сипаттал-

ған принциптердің негізгі мақсаттарына, соның ішінде өз дизайндарын LAMS

бірізділігі формасында бөлісе білетін білім берушілер қауымдастығын құруға

қол жеткізді. Кейінгі жылдары LAMS қауымдастығының қызмет аясы, қолдану-

шылардың өзгеріп отыратын қызығушылықтары мен қажеттіліктеріне сай, атап

айтқанда, «енгізу/ендіру» қызметінің дамуына сай кеңейтіліп келеді (төменде

қараңыз).

Жобаларды бөлісу мен бейімдеуге келсек, қазіргі таңда 34 000-нан астам рет

жүктеліп, қаралған 900-ге жуық қауымдастық бөліскен бірізді жинақ бар. Бұ-

ған дейін аталғандай, бұл көрсеткіш басқа қауымдастықтармен салыстырғанда

(Moodle мен MERLOT сияқты) әлдеқайда аз, дегенмен ол – LAMS идеялары мен

LAMS қауымдастығының іс жүзіндегі көрінісі.

Тоғыз принципке келсек, бұлар қауымдастық аясында айтарлықтай қиын-

дықсыз іске асты, бұл таңданарлық та жайт емес шығар, себебі LAMS қауымдас-

тығы құрылған сәттен бері, жалпы, Web 2.0 кеңінен ендіріліп келеді. Мысалы,

әрбір дерлік бірізді жиынтық үнсіз келісім бойынша лицензияның қолданылуы-

мен рұқсат етілді де (Creative Commons BY-NC-SA), қауымдастық аясында рұқ-

сат беруге байланысты ешқандай бір елеулі пікірталас болған жоқ. Сол сияқты,

метадеректерге қатысты тұғыр да айтарлықтай дау-дамайсыз қабылданды, оның

үстіне маған қолданушылардан іс-әрекет бірізділігін бөлісу барысында бағандар

бұдан да аз болса екен деген (жеке) бірнеше өтініш келіп түсті. Менің пікірім-

ше, екі жағдайда да қауымдастық мүшелері уеб-сайттың принциптеріне қатыс-

ты пікірталас тудырғаннан гөрі оны қолдана отырып, жай ғана «ілгерілей беру»

қажет дейтін прагматикалық тұғырды ұстанған сияқты. Қарастырылып отыр-

ған сауалдың бір қыры – «рейтингілер» қолданушылардың әр түрлі пікірлерін

көрсетеді: бір жағынан, бұл әлі де «жетілдіріліп» жатқан жұмыстарға баға беру

болса, екінші жағынан, осы жұмыстар сапасының шын мәнінде көрсетілгеннен

гөрі әлдеқайда жоғары екеніне кепілдікті білдіруі мүмкін. Қалай болғанда да, бұл

мәселелердің өзі де, шынтуайтына келгенде, сайтты іс жүзінде қолдануда салыс-

тырмалы түрде аса маңызды емес көрсеткіштер.

LAMS қауымдастығы 257

Атап өтерлік тағы бір жайт, LAMS қолданушыларының бәрі бірдей LAMS

қауымдастығын пайдалана бермейді, расында да, бағдарламалық жасақтаманы

қолданушылардың көбі оның бар екенін білмей де жатады, себебі оның өзі нақ-

ты осы серверде тіркеме жазбалары бар адамдар арасында осы бірізділік жи-

нақтарымен алмасуға арналған арна болып есептеледі. Осы мәселеге қатысты

аздаған зерттеулердің бірінде, Ұлыбритания мектептеріндегі LAMS қолданушы-

ларын бақылау барысында (Russell et al., 2005), жоба бойынша мұғалімдер құ-

растырған 565 іс-шара – бірізділіктерінің 106-сы дәл сол мұғалімнің бұған де-

йінгі іс-шара бірізділігінің бейімделген нұсқасы екені, ал 36-сы басқа мұғалімнің

қайта қолданған нұсқасы болып шыққаны анықталды. Бұл зерттеуден шығатын

қорытынды: мұғалімдер өздеріне әріптес деп танитын адамдар құрастырған бі-

різділіктерді бөлісуге және қайта қолдануға ыңғай танытады. Мастерман (4-та-

рау) мұғалімдердің пәндік-мамандандырылған қауымдастық аясында сенім ту-

дыратын тұлғалардың тәжірибесі туралы әзіл түріндегі деректерді де жоғары

бағалайтынын анықтады. Соңғы жылдары өзара таныс әріптестер арасында бө-

лісудің кеңінен таралғаны туралы тұжырым LAMS қолданушыларының әртүрлі

контекстерде, әсіресе мектеп мұғалімдерінің арасында бейресми жиі талқылау-

дың көмегімен қолдау тапты.

Іс-шара бірізділігінің тікелей бейімделуі мен бейімделген жасақтаманы ке-

йінгі бөлісу, салыстырмалы түрде, сирек құбылыс болып қала береді, бірақ қол-

данушыларды әмбебап педагогикалық стратегиямен қамтамасыз ететін (мы-

салы, рөлдік ойын, проблемалық оқыту, алдын ала болжау-бақылау-түсіндіру)

үлгілерді жасақтау бойынша кейінгі кездегі жұмыстар мен оқытушылардың осы

үлгілерді арнайы пәндік мазмұнмен толықтыру туралы кеңестері оларды қайта

қолдану мен бейімдеп алуға ынталандырудың балама тұғыры ретінде көп үміт

күттіреді. Осындай тұғырдың үлгісін www.practicaleteachingstrategies.com мен

Дэльзиэльден (2010) табуға болады. Осыған байланысты мұғалімдерді даярлау

курстарының аясында үлгілерді бөлісу бойынша жұмыс та үлгілер арқылы бөлі-

су идеясына қолдау көрсетті, мұндағы маңызды қорытынды: жаңа оқыту страте-

гиясын қарастыратындар пәндік-арнайы үлгінің нұсқасымен бірге, үлгінің өзін

де көргісі келеді (Dalziel and Dalziel, 2011).

Медициналық контексте қайта қолдану мен бейімдеу бойынша тағы бір ке-

йінгі жоба білім берушілердің проблемалық оқыту (PBL) сияқты жалпылама

стратегияны қабылдай алатынын көрсетті, дегенмен бұл олардың LAMS-тың PBL

үлгісі ұсынылған кезде оны тікелей қолданып, бейімдейді деген сөз емес. Білім

берушілер өз ізденісін «нөлден» бастаудың орнына, өздерінің іс-шара бірізділі-

гін проблемалық оқыту үлгілерінің идеясынан шабыттанып құрастырғанын атап

көрсетті, бірақ оларды құру үшін үлгінің өзіне мұқтаж болған емес (Dalziel and

Dalziel, 2011). LAMS-ты қолданудың оңай болуы бұл құбылыста белгілі бір рөл

ойнауы мүмкін. Іс-шара бірізділігін тек техникалық мамандар ғана құрай алатын

басқа гипотезалық Оқу дизайны жүйесінде бұл білім берушілердің қолда бар үл-

гіні қайта қолдану көрсеткіші анағұрлым басым болуына алып келуі ғажап емес

(себебі олар өздерінің дизайндарын о бастан құрап шығуы үшін техникалық дағ-

дысы жетіспеген болар еді).

LAMS қауымдастығы форумдарының аясындағыдай талқылау деңгейі тех-

никалық субқауымдастықтар арасында да жиі көрініс табады, бірақ білім

беру субқауымдастықтарында бұл – соншалықты жиі кездесетін құбылыс

емес. Бұған дейін атап өткеніміздей, бұлай әрекет ету үлгісі таңғажайып емес,

258 Джеймс Дэльзиэль

бағдарламалық жасақтаманы құрушылар мен жүйе әкімгерлері талқылау мен

қолдау көрсетуге арналған онлайн қауымдастықтармен жақсы таныс, ал білім

берушілер үшін бұл таңсық дүние болып қала беруде. Техникалық форумдарда

элек трондық оқытуды дамытудың басқа қауымдастықтары арасында белсен-

діліктің жоғары деңгейі байқалды, мысалы, Sakai виртуалды оқу ортасындағы

хабарлама таратылымдарының тізімін талдау нәтижесінде барлық талқылаулар-

дың 70 пайызынан астамын дизайнерлер тізімі құрайтыны, ал педагогика тізімі,

бар болғаны, 2 пайыздан аз көрсеткіш екені анықталды.

LAMS-пен таныс адамдардың арасында ол білім беру үдерісінде ортақ тіл қам-

тамасыз етеді деген сезім үнемі байқалып тұрады. Педагогикалық талқылауларға

қатысты менің жеке тәжірибем мынадай: білім берушілер арасында сыныптар-

да шын мәнінде болып жатқан жағдай туралы коммуникация өте аз кездесе-

ді (мұны бір мұғалімнен өз сабағын басқа мұғалімнің нарративті сипаттамасы

негізінде өткізуін өтіну арқылы оңай тексеруге болады). Бұл білім беру үдері-

сінің құрамдас бөліктеріне арналған ортақ сипаттама сұлбасының болмауына

байланысты шығар. LAMS қауымдастығы LAMS бағдарламалық жасақтамасын

визуалды таныстыруға арқа сүйей отырып, кем дегенде, LAMS-та ұсынылатын

нәрселерге байланысты болса да, білім берушілердің ортақ тілі бар форумды

қамтамасыз етіп отыр.

LAMS қауымдастығы дамуының негізгі саласы іс-шаралардың бірізді жинақ-

тарын алдын ала қарау мен бөлісу функцияларына байланысты. Сайттың іске

қосылған бірінші жылы іс-шара бірізділігін тікелей LAMS қауымдастығы аясын-

да қарау мүмкіндігі болған жоқ (оның орнына, білім берушілер алдымен іс-ша-

ра бірізділігін жүктеудің ауқымды үдерісін орындап, одан соң оны өзінің LAMS

аккаунтына жүктеп, кейін оны алдын ала көру үшін жүктеуге мәжбүр болатын).

Дегенмен 2 жылдан кейін, «бір батырманы басу» арқылы алдын ала қарау қыз-

меті іске қосылған соң, бұл қызмет кеңінен қолданыла бастағаны сонша – ал-

дын ала қарау көрсеткіші, жалпы, жүктеу көрсеткішінен әлдеқайда жоғары бол-

ды. Кейінгі жылдары LAMS 2-нұсқасына LAMS қауымдастығындағы іс-шаралар

бірізділігін тікелей білім берушінің аккаунтынан іздеп, оны жүктеуге жол аша-

тын жаңа қызметтер қосылды.

Бөлісе қолдануға мүмкіндік беретін ең соңғы қосылған қызмет түрі – LAMS

бірізділігі үшін «ендірудің» іске қосылуы. Бұл қызмет видеоны тікелей басқа уеб-

парақшаға қосуға мүмкіндік беретін YouTube қызметі секілді Web 2.0-дің басқа

да ендіру қызметтері стиліне сай. LAMS жағдайында LAMS бірізділігін кез келген

басқа уеб-парақшаға, мысалы, блогқа ендіруге болады (Galley et al., 2010). Ендіру

қызметі дизайн кескіндемесін көрсетеді де (Lams Authoring макетінің негізінде),

бұл идеяларды дизайн түрінде «визуализациялау» ретінде оңай талқылауға жол

ашады. Ендіру қызметі қосылған жаңа уеб-сайт (www.lessonlams.com) LAMS-тың

«бұлтты» нұсқасы ретінде жасақталды, мұнда білім берушілер LAMS-ты зерде-

леп, оны ешбір шығынсыз немесе қандай да бір бағдарламалық жасақтамасыз

30 студентке дейінгі аудитория үшін қолдана алады, бұл – Оқу дизайндарын

зерделейтін білім берушілер тап болатын кедергілерді еңсерудің тағы бір талпы-

нысы. Ендіру қызметінің көмегімен қаралған бірізділікті LessonLAMS-та тікелей

ашып, оңай редакциялауға немесе студенттермен бірге іске қосуға болады. Бұл

қызмет үлгілерді бөлісе қолдануды қолдау үшін, сондай-ақ 15.2-суретте бейне-

ленген екінші тіл ретіндегі ағылшын тілі курсының іс-шара бірізділігі сияқты ар-

найы мамандандырылған мысалдар үшін қолдануға икемделген, бұл суретте ен-

LAMS қауымдастығы 259

дірілген «Алдын ала қарау» қызметі (білім алушыға арналған бірізділік көрінісі),

«LessonLAMS-та ашу» қызметі (қарау/редакциялау немесе студенттермен бірге

іске қосуға арналған LessonLAMS аккаунтындағы осы бірізділік көшірмесін ашу)

және «Толығырақ ақпарат» қызметі (LAMS қауымдастығындағы егжей-тегжей-

лердің бірізділігіне сілтеме) көрсетілген.

Келешектегі даму

LAMS қауымдастығындағы кейінгі жұмыс ыңғайлылық тұрғысынан да (мы-

салы, ендіру), білім беру практикасы тұрғысынан да (мысалы, оқыту стратегия-

ларының үлгілері) Оқу дизайндарымен бөлісудің жаңа әдістерін бейнелейді.

Менің ойымша, Оқу дизайны үшін кезекті ең маңызды міндет – жалпы педаго-

гикалық тұғырларды пәннің ауқымды контентімен біріктіріп, осы үйлесімді бі-

лім берушілерге өз пәндерінің аясында оңай бейімдеп алуына жағдай жасау. Бұл

жалпы педагогикалық дизайндар жинақтарынан арнайы пәндік контенттің түрлі

қажеттіліктеріне сай жалпы дизайндарды іске асырудың алуан түрлі нұсқалары-

на өтуді қамтиды. Осы эволюция барысындағы маңызды міндет – жалпылама

әдістер мен нақты пәндік жобаларды іске асыру арасындағы кереғарлықты білім

берушілер мен сарапшы дизайнерлер үшін тиімді қылуды қамтамасыз ету.

Алғыс білдіру

Мен LAMS қауымдастығының уеб-сайтын жасақтау, оған қолдау көрсету

және оны кеңейту ісіне барынша күш салғаны үшін Эрни Гиглионеге үлкен

15.2-сурет. LessonLAMS-ке сілтеме берілген екінші тіл ретіндегі ағылшын тілі курсы үшін

іс-шара бірізділігіне ендірілген қызметтер үлгісі

260 Джеймс Дэльзиэль

алғысымды білдіремін. Сонымен қатар осы тарау нобайына байыпты да тыңғы-

лықты ескертулер жасаған Элен Битэмге ризашылығымды айтқым келеді.

Әдебиеттер

Currier, S. (2004) Metadata Quality in e-Learning: Garbage In – Garbage Out? Cetis Forum.

Online post 2 April 2004. Online. http://zope.cetis.ac.uk/content2/20040402013222

(accessed 27 March 2012).

Dalziel, J. (2003) «Implementing Learning Design: The Learning Activity Management System

(LAMS)» in G. Crisp, D. Thiele, I. Scholten, S. Barker and J. Baron (eds) Interact, Integrate,

Impact: Proceedings of the 20th Annual Conference of the Australasian Society for Computers

in Learning in Tertiary Education. ASCILITE.

Online. Available at http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide03/docs/pdf/593. pdf

(accessed 27 March 2012).

Dalziel, J. (2005) Sharing Learning Designs: Building the LAMS Community Website.

Presentation for EDUCAUSE 2005, Orlando, Florida. Online. Available at: http://

lamscommunity.org/dot/rn/clubs/educationalcommunity/lamsresearchdevelopment/

forums/attach/go-to-аttachment?object_id=581118attachment_id=58113 (accessed 16

February 2013).

Dalziel, J. (2010) Practical eTeaching Strategies: Predict-Observe-Explain, Problem Based

Learning and Role Plays. Sydney: LAMS International.

Dalziel, J. and Dalziel, B. (2011) «Adoption of Learning Designs in teacher training and medical

education: Templates versus embedded content», in L. Cameron and J. Dalziel (eds)

Proceedings of the 6th International LAMS and Learning Design Conference 2011: Learning

design for a changing world, Sydney: LAMS Foundation. Online.

Available at http://lamsfoundation.org/lams2011sydney/papers.htm (accessed 27 February

2012).

Dolphin, I. and Miller, P. (2002) «Learning objects and the information environment», Ariadne,

32. Online. Available at http://www.ariadne.ac.uk/issue32/iconex/ (accessed 27 March

2012).

Free Software Foundation (2004) «The Free Software Definition». Online. Available at http://

www.gnu.org/philosophy/free-sw.html (accessed 27 March 2012).

Galley, R., Conole, G., Dalziel, J. and Ghiglione, E. (2010) «Cloudworks as a «pedagogical

wrapper» for LAMS sequences: Supporting the sharing of ideas across professional

boundaries and facilitating collaborative design, evaluation and critical reflection»,

Teaching English with Technology – Special Issue on LAMS and Learning Design, 11 (1):

35–47.

Goodacre, C. and Rowlands, D. (2005) «Real world metadata management for resource

discovery: Proof of concept across education and library sectors in Tasmania», in J. Dalziel,

R. Philip and J. Clare (eds) The COLIS Project: Collaborative online learning and information

services, p. 139–62, Sydeny: Macquarie University.

Russell, T., Varga-Atkins, T. and Roberts, D. (2005) Learning Activity Management System

Specialist Schools Trust Pilot. A Review for Becta and the Specialist Schools and Academies

Trust. BECTA. Online. Available at http://www.bee-it.co.uk/Guidance%20Docs/Becta%20

Files/Reports%20and%20publications/92%20LAMS%20Specialist%20Schools%20Trust%20

pilot%20review.pdf (accessed 27 March 2012).

16-тарау

Мобильді оқытудағы дизайндау

принциптері

Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда әңгіме етілетін дизайн контексі – нақты технологиялық кон-

текст, яғни «мобильді технологиямен қаруланған» оқушыларға арналған дизайн.

Мұндағы қиындық, бір жағынан, мынада: оқушылар пайдаланып білім алатын

мобильдік технологиялар – көбінесе олардың өздерінің жеке технологияла-

ры. Бұл – білім беру саласына тікелей қатысы болмауы да мүмкін, әлеуметтік

және бейресми қызмет барысында пайдалануға арналған технологиялар. Олай

болса, мобильді оқытуға арналған дизайн бізге келешектегі оқу үдерісінің қан-

дай болатынын көрсетеді, бұдан былай білім беру жүйесі оқушылар тобына ар-

налып алдын ала болжамды, белгіленіп қойған контексте «жобаланбаған және

жеткізілмеген», керісінше, әрбір тұлға өз қолындағы құрылғылардың көмегі-

мен, өзінің алға қойған мақсаттарына, өзінің жеке шарттарына сай өз оқуымен

өзі айналысуына бағытталған. Бұл тарауда бізге контентті, іс-шаралар қатарын,

коммуникацияларды және осындай контекске арналған кеңістікті жобалауды

қамтамасыз ету үшін дизайндау принциптеріміз қалай өрбуге тиіс деген мәселе

қарастырылады.

Кіріспе

Мобильді оқыту немесе мобильді құрылғыларды қолдана отырып оқыту – өте

кең ұғым. Бұл – көбінесе педагогика дамуының баяу ырғақтарына, әсіресе кол-

ледждер мен университеттердегі педагогиканың ресми жүйесіне қарама-қай-

шы, аса қарқынды технологиялық және әлеуметтік-мәдени өзгерістердің ықпа-

лымен қалыптасқан зерттеулер мен практиканы қамтитын, арнасы кеңейіп келе

жатқан сала. Бір жағынан, мобильділік – оқытудың бір қыры екені бұрыннан

белгілі, яғни оқыту бірнеше жерде іске асырылады. Дегенмен қазіргі кезде мо-

бильді оқыту ұғымының аясы кеңейе түскен: бір мағынасында ол оқушылардың

физикалық мобильділігін білдіреді; екінші бір мағынасында мобильді техноло-

гиялардың қолжетімділігіне баса назар аударылады; үшінші мағынасында ілеспе

контекст пен ситуацияның арасындағы байланыс ерекше ескеріледі; төртінші

мағынасында цифрлық ресурстарға қолжетімділіктің басымдығы айрықша ата-

лады.

262 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

Бұл терминнің басқа мән-мағыналары білім беру технологияларының бұған

дейінгі буындарымен, тіпті білім беру технологияларының қазіргі иерархия-

сының басқа салаларымен айтарлықтай деңгейде сақталып келген кеңістіктік,

институционалдық, мәдени шектерде тежеуге келмейтін бұл феноменді кешен-

ді, әлеуметтік немесе экологиялық тұрғыдан түсіндіргенді жөн көреді (Traxler,

2009). Біздің мақсатымыз – оқытудың біршама бейімделген және жеке өздеріне

ұнамды амалдарын таңдап, мобильді технологияларды қолданатын оқушыларға

арналған дизайндау мәселесіне тап болған білім берушілер жүгіне алатын кейбір

принциптерді ашып көрсету арқылы, мобильді оқыту ұғымының осынша артып

келе жатқан күрделілігіне барынша қарапайым сипат беру.

Дегенмен мобильдік оқытудағы дизайн қазіргі кезде күрделі жағдайда тұр

деген сенімдеміз. Бұл тарауда дизайн негіздері қазіргі көзқарас тұрғысынан

шапшаң өзгеріп, дизайн үдерісі қайта қаралуға және қайта зерделенуге тиіс де-

ген пікірді қарастырамыз. Шындығында, «іс жүзінде технологияның көмегімен

оқытудың дамуындағы дизайнның алар орны бұрыннан-ақ өте күрделі еді» деуге

болады. Білім беру қашан да технологияны пайдаланып келді, ал білім беру меке-

мелері коммерциялық әрі корпоративтік-аппараттық және бағдарламалық тех-

нологияларды иемденіп, мұның бәрі оқу іс-шараларын жобалау тәсілдеріне ық-

пал етті. Дизайндау үдерісін қайта қарау себептерінің бірі мынадай: қазіргі кезде

білім беру мекемелері персоналды технологияларды, яғни мобильді телефонды,

әлеуметтік желілерді, виртуалды шому әлемдерін және микроблог жүргізу тәжі-

рибелерін ескеруі керек. Бұл, бір жағынан, студенттердің мобильді қолжетім-

ділікке деген сұранысын байқатады, әрі бұл құралдар білім беру мақсаттарына

қолдау көрсететін өзара әрекеттесуді жеңілдетеді. Дизайндау контексінде мұны

әлдебір жолдан ауытқу деуге болмайды. Селвин (2007) «білім беру технология-

сын дизайндау, толығымен дерлік, коммерциялық мүддеге байланысты» деп сен-

діреді; Селвиннің айтқаны рас болса, технологиялар коммерциялық та, корпо-

ративтік те идеологияны қамтиды деп болжай аламыз. Білім беру институттары

осы технологияларды меңгере отырып, солар арқылы берілетін идеологияға ық-

пал ете алады. Қазіргі кезде дербес технологияларды оқыту мен оқу процесінде

қолдануды меңгеруге талпына отырып, олар жеке адам мен қауымдастықтардың

сол дербес технологияларды меңгере алуы мен бейімдеуінің біршама кешенді

жолдарын қарастыруға тиіс. Білім беру дизайнына арналған кеңістік бара-бара

күрделі де құрамалы болып барады.

Соңғы екі-үш жыл барысында мобильді девайстардың көмегімен оқу табиға-

тына қатысты әлеуметтік және мәдени өзгерістердің ықпалы мен мәніне ерекше

назар аударылды (e.g. Pachler et al., 2010; Rasul, 2011; Potter, 2011). Атап айтсақ,

бұл зерделеу барысында заманауи жоғары технологиялық жеке құрылғыларды

кеңінен қолданудан туындаған әлеуметтік және мәдени өзгерістердің ықпалы

мен мәніне, этика мәселелеріне, мобильді оқытуға қатысты бағалау әдіснамасы

мен институционалдық саясатқа ерекше зер салынды. Бір жағынан, бұл – мо-

бильді оқыту саласындағы көптеген зерттеулер үшін негізгі пәндер саналатын

психология, білім беру және компьютерлік ғылымдардың гегемониясына, сон-

дай-ақ мобильді оқытуды зерттеумен айналысатын қауымдастық зерттеулерінің

басымдығына қарсы амал болды.

Бүгінде мобильді оқытуға арналған дизайндауды қайта қарап, қайта құратын

кез келді деп санаймыз. Оған бірнеше себеп бар. Дегенмен, шындап келгенде,

қазіргі кезде білім беру мен қоғам арасындағы қарым-қатынастардың сындарлы

Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері 263

сәтін бастан кешудеміз, себебі цифрлық технологияларды иемдену мен қолдану

әмбебап, әлеуметтік, барлық жерде жаппай кездесетін болып барады, бүгіндері

олардың болмауы бірден сезіледі, ал аз ғана уақыт бұрын оларды бар екеніне

қарап байқайтынбыз. Мобильді технологиялар осы өзгеріске ұшырап жатқан

қарым-қатынастардың өзегі болып отыр. Ендігі кезде білім беру теоретиктері

мен практиктері әрі олардың жетекшілері, сонымен бірге білім алушылар мен

жаппай халық мобильді технологиялармен етене таныс және олар осы техноло-

гиялардың көмегімен оқыту мүмкіндіктерін білеміз деп ойлауы мүмкін. Оның

үстіне мобильді технологиялар әлдеқайда сенімді, арзан, ауқымды және түсінікті

әрі бүгін олар ресми мекемелердің айрықша құзыретіндегі ғана дүние емес. Сон-

дықтан да мобильді оқытуға арналған жасампаз және инновациялық ұсыныстар

жасақтау үшін көп қаржы талап ететін зерттеушілер қажет деген идея ақылға

сыймайды.

Өткен жылдары Apple компаниясының iTunes-і мен осыған ұқсас басқа да

қызмет түрлері қосымшалар экономикасын, тікелей білім алушыларға арналған

арзан білім беру қосымшаларының үлкен ауқымын сатуға негізделген бизнес-

модельдерді жасауда адам сенгісіз табысқа жетті. Бұл – мобильді оқытудың дү-

ниеге келуі, оның жаппай бағдарлануына бастау болып, оған қол жеткізгісі келе-

тіндердің «ұзын-сонар қатарына» білім мен дағдыларды тұрақты түрде жеткізіп

отыра алады, бірақ бұл қосымшаларды жобалауға ынталандырған басты мақсат

білім беру емес, табыс табу еді. Ендігі жерде мобильді оқытудың бағыты тек ғы-

лыми зерттеуге ғана тәуелді болмайды деу ақылға сыйымды. Расында да, бәлкім,

бұдан былай коммерциялық, ғылыми-зерттеу және педагогикалық дизайн сала-

сындағы тәжірибенің үйлесімі керек болатын шығар.

Осындай ой-пайымдар бізді мобильді оқытуға арналған дизайн мазмұнын

зерттеп, оны қалай қайта зерделеуге болады деген сауалдарға бастап әкелді. Бұл

тарауда мобильді технологиялардың нығая түсуіне ықпал ететін оқыту дизайны

мен қазіргі кездегі жалпыға ортақ қолданыстағы технологияларды ескеретін кон-

тент, іс-әрекет пен коммуникация сияқты оқу қырларын жасақтауға арналған

дизайн арасындағы өзара байланыс қарастырылады. Сондай-ақ дизайн мобильді

технологиялардың физикалық кеңістігі мен желілік мүмкіндігін қаншалықты ес-

керуге тиіс екеніне де тоқталамыз. Қорыта айтқанда, бұл тұжырымдамалар бізді

өзіміз жалпылап алатын дизайн принциптерінің тізбегіне жетелейді.

Оқытуға «арналған» дизайн

Бұл бөлімде біз оқытуға арналған дизайн (Битэм мен Шарптың анықтамасы-

на сай; кіріспе) мобильді технологиялардың артықшылықтары мен сипаттамала-

рын қалай қолдана алатынына тоқталамыз. Бұлардың кез келген басқа электрон-

дық оқыту технологияларынан ерекшелігі – ол оқытуға арналған дизайн үшін

бірегей мүмкіндіктерді ұсынады. Сонымен бірге олар оқытуға арналған дизайн-

ды қолдау үшін қолжетімділік, инклюзия, мүмкіншілік сияқты бірегей мүмкін-

діктерді ұсынады, дегенмен оларды басқа да көптеген заманауи технологиялар

сияқты жоспарлау мен дизайн барысында кейбір адамдарды іріктеуге тиіс шарт-

тар шектейді.

Мобильді технологиялар жеке тұлғаға бағдарланған, аралықтандырылған

және түпнұсқаға сәйкес оқытуға қолдау көрсетеді. Қазіргі кезде бұл – бей-

ресми және практикаға негізделген ұстанымдардың саласы, оған болжауға

264 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

келмейтін, арнайы мәселелердің шешімін табу тән. Мобильді технологиялар

цифрлық оқыту мен түрлі жағдайлардағы өзара әрекеттесуді қолдап отыр, бірақ

онысы дизайн әрдайым алдын ала ниет етілген (intentional) және жүйелі, алдын

ала жоспарланған және нақты айқындалған болуға тиіс деген түсінікке күмән

келтіреді (see Kukulska-Hulme, 2008). Алдын ала күтілмеген және бейресми бо-

латын оқытуға алдын ала ниет етілген дизайн жасау әлдеқайда қиын, оны тіпті

парадокс деуге де болады; дегенмен мобильді технологиялар оқытудың осындай

типтеріне қолдау көрсететін артықшылықтарға ие. Мысалы, мобильді құрыл-

ғылар әдетте персоналды және жекеменшік болып келеді, сондықтан оларды

пайдалану да кенеттен, алдын ала күтпеген рефлексия мен өзін-өзі бағалау үшін

қолданылуы мүмкін; бұл тек тәлімгермен ғана бөлісетін электрондық портфо-

лионың элементі бола алады. Бұл мысалда ресми құрылым (электрондық порт-

фолио) қолданылған, бірақ бұл ақпарат кез келген уақытта мобильді құрылғыда

қолжетімді болуы мүмкін деп күтіледі, бұл – білім алушының ерекше назар ау-

дарылған нәрселерінің және оны басқалардан сақтау мен бөлісуді қалауының

сипаттамасын өзгерте алады деген сөз.

Даралап оқыту деп оқытудың қолданыстағы дамыту, тарату және қолдау тә-

сілдеріндегі алуандықты, өзгешелікті және жеке-дара ерекшеліктерді ескеретін

оқытуды түсінеміз. Осы контексте түсінілетін дараландырылған оқыту дегені-

міз – түрлі оқу артықшылықтары мен тұғырларға, сондай-ақ әлеуметтік, таным-

дық және физикалық ерекшеліктер мен алуандыққа мән беретін оқыту (мысалы,

аутист адамдарды оқыту) (see Rodríguez-Fórtiz et al., 2011).

Мобильді технологияларға арнап жасақталған оқыту желілік үстелүстілік

компьютерлерге арналған персоналды электрондық оқытудан едәуір өзгеше мүм-

кіндікті ұсынады. Ол әрбір жеке білім алушының ортасын танып, оның тарихын

ескеруге қауқарлы оқытуға қолдау жасайды да, әрбір білім алушыға оқуды өзі қа-

лаған кезде және қалаған жерінде қамтамасыз етеді. Білім алушының қайда еке-

ні, оның ол жерде қаншалықты ұзақ болғаны, оған дейін қайда болғаны, жанында

бірге оқыған адамдар, олардың оқу барысының ықтимал кестесі мен жолы, олар-

дың әлеуметтік желілері мен қауымдастықтары, олардың оқудағы ілгерілеуі мен

білім алушы ретіндегі талғамдары туралы ақпаратқа арқа сүйей отырып, оқытуға

арналған прототиптер де бар (see Yau, 2011). Сондай-ақ оқыту дизайны оқушы

және оның оқуымен қатар дами алады. Оған қоса жүйе ұсынатын оқыту дизайны

студенттердің оқу барысындағы дамуымен қатар жетілдіріліп отыруы мүмкін.

Ситуациялық оқыту деп (Майес пен де Фрейтас, 1-тарауды қараңыз) біз ла-

йықты және маңызды жағдайлардағы іс-әрекет барысында орындалатын оқы-

туды түсінеміз (Lave and Wenger, 1991). Бұл идея білім алушы ретінде қауымдас-

тықтың істеріне атсалысатын адамдарды бақылаудан, сондай-ақ оқыту үдерісіне

қатысу арнасының кеңеюінен туындады. Дегенмен оны тек аудитория қабыр-

ғасында ғана емес, далалық жағдайда да, аурухана бөлмесінде немесе шеберха-

нада да іске асыруға болады (Эллауэй, 12-тарауды қараңыз). Мобильді оқыту да

осындай контекске тәуелді және тікелей ситуациялық оқытуды қолдауға арнап

жасақталуы мүмкін (e.g. Kneebone and Brenton, 2005; Wishart et al., 2005; Seppala

and Alamaki, 2003; Kenny et al., 2009). Дизайнның негізгі қырлары – контентке

қолжетімділік, ситуациялық қолдау және білім алушылардың өз тәжірибесін тап

сол жерде немесе одан кейін қалай қабылдап, бөлісетінін жоспарлау.

Түпнұсқалық немесе аутентикалық оқыту дегеніміз – білім алушы үшін

өзекті және қызықты шынайы проблемалар мен жобаларды қамтитын оқыту.

Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері 265

Яғни оқу түпнұсқалық тапсырмаларға негізделуге тиіс, оның барысында сту-

денттер зерттеу мен тәжірибелік жұмыспен айналысуы, олардың әлеуметтік

дискурс үшін мүмкіндіктері болуы, сондай-ақ ресурстардың үлкен ауқымына

қолжетімділігі болуы қажет, себебі олар маңызды проблемаларды шешуді көз-

дейді. Мобильді оқыту тұпнұсқалық оқытудың барлық шарттарына жауап бере

отырып, контентке, деректерді жинақтауға, шынайы қоршаған ортаға және осы

ортадағы бірлескен жұмысқа сай оқу тапсырмаларын жасақтауға жол ашады

(e.g. Hine et al., 2004).

Бейресми оқыту кенеттен және ресми білім беруден тәуелсіз жүзеге асыры-

лады, бірақ мобильді оқытуда бұл термин көбінесе белгілі бір топ қолданушы-

ларының қажеттіліктерін ескере отырып, алдын ала жобаланған іс-әрекеттер-

дің белгілі бір шектерінен шықпайтын технология аясындағы оқу формаларын

сипаттау үшін қолданылады. Мысалы, Корлетт пен Шарплз (2004) инженер ма-

мандықтарын игеріп жатқан студенттердің арасындағы бейресми ынтымақтас-

тықты қолдауды көздейтін бағдарламалық жасақтамасы бар планшет түріндегі

дербес компьютерлерді пайдалануды сипаттайды. Көркем сурет галереялары

мен мұражайларда да әртүрлі бейресми оқу жолдары сыналып көрген (Tselios

et al., 2008; Vavoula et al., 2009); әдетте бұл – эпистемиологиялық және педагоги-

калық тұғырлар қырынан алғанда, сондай-ақ оларда қолданылатын технология

жағынан өте жасампаз эксперименттік жобалар.

Технологиялық және педагогикалық тәжірибе жинақталған сайын мобильді

оқытудың келешек мүмкіндіктерінің басым бөлігі айқын байқалып келеді. Ку-

кульска-Хульме мен Тракслердің (2005) зерттеулеріндегі сase study мобильді

технологиясының көмегімен оқытуға арналған үлгідегі ілгерілеу көбінесе тех-

нологиялардың күйі мен білім берудің мақсаттарының алуандығымен шектеліп

жататынын көрсетті. Бұл екі мәселе де мобильді оқыту үшін қиындық тудыра-

тын тұстар болып қала береді. Бұл екі технология да интуициялық түрде түсінік-

ті интерфейстік жасақтама тұрғысында қолдану үшін оңай да, көпфункциялы

және интеллектуалдық мүмкіндіктер тұрғысынан біршама күрделі; оның үстіне

берік және арзан байланыс мәселесі көптеген жерлерде әлі де шешілер емес.

Білім берудің мақсаттары сыныптағы эксперименттік жұмыстар мен пилоттық

жобалардың арқасында түсініктірек болып келеді, сондай-ақ олар сан түрлі бо-

лып бара жатыр, себебі технологиялық және әлеуметтік инновациялар күрделі-

ліктің жаңа деңгейлеріне шығуда.

Сонымен қатар мобильді технологиялар, білім алушылардың әлеуметтік және

экономикалық жағдайларының кең ауқымы үшін арнайы дизайндалған оқыту-

ды қамтамасыз ете алады. Атап айтсақ, қазіргі мобильді телефондарды кеңінен

танып, игеру – білім берушілерге ресми оқу орындарында байқалмайтын топ-

тардың өкілдерін электрондық оқытуға тартуға ынталандыратын оқытуды ди-

зайндауға мүмкіндік береді (мысалы, қашықтан оқитындар немесе үстелүстілік

компьютерлерге қолжетімділігі шектеулі тұлғалар), себебі бұл топтар мобильді

құрылғыларды оқуға әлдеқайда көп ынталандырушы және ыңғайлы құрал ретін-

де қабылдайды (Attewell and Savill-Smith, 2003; Unterfrauner et al., 2010).

Ұлыбританияның ресми оқу орындарында білім алып жатқан студенттер уа-

қыт, қаражат, ресурстар және өзара бәсекелестік сияқты дүниелердің қысымын

үнемі сезінеді. Мобильді технологияларға негізделіп дизайндалған оқыту бұл

студенттерге оқу үшін қажетті уақыт пен кеңістіктің шектеулі ауқымын пай-

далана отырып, жобаларды жасақтау мен оларды талқылау барысында басқа

266 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

студенттермен ынтымақтаса қызмет етуге, сондай-ақ тәлімгерлер тарапынан

байланыс пен қолдаудың көлемін арттыруға мүмкіндік береді (Sharples et al.,

2005; Traxler and Riordan, 2004; Yau and Joy, 2009).

Сайып келгенде, мобильді технологиялар басқа электрондық оқыту техноло-

гияларын қолдана отырып, өз әлеуетін іске асыру барысында түрлі кедергілерге

тап болатын студенттерге арналған оқытуды дизайндау үшін бірегей мүмкіндік-

терге жол ашады; соның мысалының бірі ретінде дислексияға шалдыққан оқу-

шыларды атауға болады, олар үшін оқуды өздігінше ұйымдастыру, анықтамалық

материалдарға ыңғайлы қолжетімділікке ие болу, баспа мәтіндерін аудио қосу

мүмкіндігіне ие болу (мысалы, телефон камерасының көмегімен) және құрыл-

ғыны дауыстық бұйрықтардың көмегімен басқару аса қолайлы болады (Rainger,

2005; Taylor et al., 2010).

Оқытудың дизайны

Енді мобильді құрылғыларды қолдана отырып, оқыту дизайны түрлі бағыт-

тарда қалай шектелгені туралы біршама хабардар болған соң дизайнның өзін

де қарастыра аламыз. Біздің пікірімізше, талқылауға тиіс үш негізгі дизайн бар,

атап айтсақ: контент дизайны, іс-әрекет дизайны және коммуникация дизайны.

Дегенмен бұл – аяқасты жасалған жіктеме, себебі, мысалы, білім алушылар кон-

тентті (бір-біріне арнап) білім алу іс-әрекеті ретінде дизайндауы мүмкін. Оған

қоса бұл санаттарды бір-бірімен салыстыруға немесе теңестіруге болмайды, біз

ортаға салып отырған шектеулердің аясында дизайнерлер дизайндалып отырған

контенттің нәтижелерін бақылай алғанымен, іс-әрекетті немесе коммуникация-

ны бақылауда ұстай алмайды. Мобильді құрылғылардың көмегімен оқу, бұл жа-

ғынан алғанда, компьютерлердің көмегімен электрондық оқудан мүлде өзгеше.

Контент дизайны

Білім беру контентін, соның ішінде академиялық мәтіндер мен интерактивті

мультимедианы меңгеру және онымен әрекеттесу тұрғысынан шағын құрылғы-

ларды қолдану бастапқыда үстелүстілік компьютерлермен салыстырғанда мүм-

кіндігі шектеулі сияқты болып көрінуі мүмкін. Алайда бұл – жаңсақ пікір. Тех-

нология ғана жетіліп жатқан жоқ, одан маңыздысы – айналадағылардың оны

және оның мәнін қабылдауы өзгеріп келеді. Дегенмен технологиялардың кон-

тентке қатысты көзқарасымызды қалай өзгертіп жатқанына қарап отырсақ, біз

мобильді құрылғыларға лайықты болатын дүниені жақсырақ ұғына аламыз. Бұл

жерде назарымыз мобильді оқытудың мазмұнына емес, осы мазмұнды алға тар-

тудың амалдарына көбірек аударылады. Осы жерде келесі мәселелерді қарасты-

ру міндетті:

• Білім алушылар құраған контент. Білім алушылар өз оқуы үдерісінің құрамда-

сы ретінде контентті құруға тиіс деп күтілсе әрі мұны кез келген жерде бола

тұра орындай беруге болса, онда мобильді құрылғылар бұл міндетті атқаруға

өте ыңғайлы. Олар контекске, сондай-ақ әдетте уақыт пен орналасу жеріне

қатысты даралық және ерекшелік принципін ескереді.

• Дараландырылған контент. Білім алушылар өздері үшін қолайлы және ла-

йықты ресурстарды қабылдап, оны жинақтап, бөлісіп, бір саладан басқа са-

лаға өткізе алады.

Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері 267

• Жаңартылған контент. Білім алушылардың үстелүстілік компьютерге қол-

жеткізуі сирек болса да, мобильді құрылғылардағы бағдарламалық жасақтама

оңай жаңартылады.

• Уақытқа сай есептелген немесе кестеленген контент. Білім алушылар мо-

бильді құрылғыларын пайдалана отырып, айналасындағыларға ешқандай ың-

ғайсыздық туғызбай, контентке жиі, қайта-қайта немесе жүйелі түрде жүгіне

алады.

• Басымдық берілген контент. Кей материалдар мобильді құрылғыда ең алғаш

зейін салуға икемделіп немесе басты кезекте қарауды талап ететіндей орна-

ластырылады; бұл оқытудың алдын ала жоспарланған мақсаты үшін өте пай-

далы болуы мүмкін.

• Дыбыстық сүйемелдеуге ие контент. Дәрістер тыңдауды талап етсе, жеке

мобильді құрылғының көмегімен аудиофайлдарды тасымалдау, оқу үшін өте

ыңғайлы және тартымды қосымша артықшылық болады.

• Икемді контент. Білім алушылар үстелүстілік контенттің баламасы ретінде

оқу материалдары мен ресурстарына қатысты мобильді қолжетімділік опция-

сын бағалай алады.

Іс-әрекет дизайны

Қарастыруды талап ететін тағы бір сала – оқу іс-әрекеттерінің дизайны.

Л.Нэйсмиттің (L.Naismith et al., 2004) айтуынша, мобильді технологияларды тө-

мендегі алты түрлі оқыту типтерін немесе іс-әрекет категорияларын жасақтауда

қолдануға болады:

• Бихевиористік оқыту. Мұнда жедел кері байланыс немесе материалды бекіту

мобильді құрылғылардың көмегімен жеңілдетілуі мүмкін, себебі олар үнемі

қолда болады.

• Конструктивистік оқыту. Мұнда оқушылар, бәлкім, физикалық және әлеу-

меттік орталармен өзара әрекеттесу арқылы жаңа тұжырымдар құрады.

• Ситуациялық оқыту. Мұнда оқушылар мобильді құрылғыны шынайы әлем-

дегі оқитын орнына алып келіп, осында білім алады.

• Бірлесе отырып оқыту. Мұнда мобильді құрылғылар топтағы білім алушы-

лардың білім беру мекемесінен тыс жерлерде болған кездегі коммуникация-

сы және ақпаратпен электронды алмасуының маңызды құралы.

• Бейресми және үздіксіз оқыту. Бәлкім, құрылымдалмаған немесе оппорту-

нистік, жеке әуесқой қызығушылықтан туындап, кездейсоқ кездесулердің

және қоршаған ортаның ықпалымен іске асады. Мобильді құрылғылар үнемі

пайдаланушылардың қолында болып, ақпарат алудың ыңғайлы қайнар көзі

және оқу барысындағы байланыстың маңызды құралына айналады, олар оқу-

ға жәрдемдеседі немесе келешек кеңес беру, шолу жұмыстары үшін оқу тәжі-

рибесін жазып алып отырады.

• Кері байланыспен қамтамасыз етілген оқыту. Мұнда мобильді құрылғылар

ілгерілеуді бақылайды, кестелер мен күнтізбелерді тексереді, ілгерілеуді қа-

растырып, басқарады, жіберілген қателіктер туралы ақпаратты сақтайды.

Біршама егжей-тегжейлі деңгейде қарастырсақ, мобильді оқытудың көме-

гімен шешуге болатын нақты міндеттер бар, мысалы: мәліметтерді жинақтау,

268 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

тестілеу, оқуды еске сақтауды нығайту, өзара байланысты іс-шаралар, жеке

рефлексия және дағдыны игеру іс-шаралары. Мобильді құрылғыны басқа да

ресурстармен үйлестіре қолдануға мүмкіндік беретін оқыту шараларын жасап

шығару мүмкіндігі әрдайым бар; мысалы, бұл басқа бір тасушыдағы оқу мате-

риалдары жинағының аясында бағдар алу құралы болатын персоналды құрыл-

ғыда қолжетімді түсініктеме беру қызметін ұсыну арқылы орындалуы мүмкін.

Сонымен бірге мобильді құрылғылар үстелүстілік компьютерде жалғастырып

немесе аяқтауға болатын онлайн шараларға атсалысу барысында қашықтан қол

жеткізуді жеңілдету амалы ретінде қолданысқа жарайды.

Мобильді технологиялар бейімдеп оқытуға, сондай-ақ бейресми, еркін (Bull et

al., 2004; Colley and Stead, 2003), бұзушы (disruptive) ретінде сипаттауға болатын

(Sharples, 2003) оқыту үшін қолайлы. Дегенмен бұл ресми оқытуды дизайндау

үшін айтарлықтай қиындық туғызады, себебі бейімдеп оқыту мен ресми оқыту-

дың сипаттары мен мақсаттары бір-бірінен өзгеше әрі оларды өзара біріктіру

аса қиын болып көрінуі мүмкін (Битэм, 2-тарау). Бұдан бөлек мобильді оқытудың

сипаттарын жанама түрде кері қайта отырып, әдеттегі электрондық оқытумен

салыстырып жатады, яғни мобильді оқытуды электрондық оқытудың мобильді

құрылғының көмегімен жүзеге асатын түрі ретінде қарастырады. Бұл сипаттар

осыған дейін мобильді оқытудың күн тәртібіндегі мәселелерін анықтап келді.

Мобильді технологиялар кеңінен таралып кеткен қазіргі қоғамда, мобильді оқы-

ту мобильді қоғамның белгісі болатын білім беру түріне айналды, сәйкесінше,

білім беру жүйесінің күн тәртібі де өз бағыт-бағдарын өзгертуі мүмкін. Бұл –

біздің кіріспе ескертпелеріміздің басқаша өрнектелуі ғана. Мобильді құрылғы-

ны қолдана отырып оқыту – электронды оқытудың жаңа түрі емес, яғни бұрын-

нан пайдаланылып келе жатқан оқу бағдарламасы мен педагогиканың жаңаша

немесе жетілген түрі емес. Мобильді құрылғылар тек білім алушылардың ғана

емес, жалпыадамзаттың ақпаратты, суреттерді, идеялар мен пікірлерді қалайша

меңгеріп, тарататыны, сондай-ақ оқудың қалайша қайта бейнеленетініне байла-

нысты ауқымды әлеуметтік трансформацияға қатысуда (Traxler, 2009).

Коммуникация дизайны

Бұл – дизайндаудың әсерлі, бірақ проблемалық қыры. Күрделі болатын се-

бебі, бір жағынан, оның ауқымы, қамту сенімділігі және білім алушылар қосылу

үшін жұмсайтын шығындар болса, екінші жағынан, оқу барысын басқару мен

қадағалау сипатына көзқарастың әртүрлі болуы. Коммуникация мобильді құ-

рылғылардың дәріскерлер мен оқытушылар тағайындайтын білім беру мақса-

тында қолданылуы мен білім алушылардың өздері шешетін ойын-сауық, жеке

және әлеуметтік мақсатқа сай қолданылуы тоғысқан тұста орындалады. Осын-

дай шектеулердің шеңберінде мобильді құрылғы мынадай кезде пайдалы болуы

мүмкін:

• кенеттен коммуникация құру және ынтымақтаса әрекет ету, мысалы, SMS-

хабарламалар арқылы біреуден-біреуге немесе біреуден-көпке хабар тарату;

саяхаттау барысында форумға немесе блогқа хабарлама жіберу; микроблог

жүргізу (мысалы, Twitter);

• сақталған ақпаратты және суреттерді құрылғыдан-құрылғыға жолдау (мыса-

лы, Bluetooth арқылы);

Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері 269

• коммуникация барысында қолданылатын портативті дыбыс жазу, аудиожаз-

ба, фото және видеоклиптер.

Бүгінде телефондардың көбінде дыбыстық хабарламалар, SMS, электрондық

пошта, микроблог, шұғыл хабарлама, әлеуметтік желілер мен уеб-конференция

қызметтері бар. Мобильді модерациялау тәжірибесі (мобильді конференциялар-

ды модерациялау) әлде де шектеулі (JISC, 2008; Traxler and Leach, 2006) болып

отыр, электрондық модерациялау сияқты, ол да әкімшілік қолдау мен жекелей

сұранысқа сай әрекет етуден оқытудың жаңа формаларына бақылаушы қолдау

мен проактивті қолдау жасауға дейінгі бағытпен дамып келеді (Salmon, 2011).

Мобильді оқыту қауымдастықтары шапшаң өсіп, әртараптанып жатыр. Ресми

оқыту барысында модерация жасалмаған жеке оқу желілерін, ғалымдарға өзара

көмек көрсету топтарын, сондай-ақ әлеуметтік желілерді, оның ішінде Facebook-

ті (Minocha, 2009) барған сайын кеңірек пайдаланатын және оған, өз кезегінде,

мобильді интернет пен мобильді қосымшалар арқылы қол жеткізетін негізді қа-

лыптастырып жатқан Twitter-дегі микроблогтар туралы бірқатар эпизодтық мә-

ліметтер де жоқ емес. Оларды уақытша сипатта болғандықтан, бір ізге келтіру

қиынға соғады, бірақ Twitter-де іздеу кезінде басым бөлігі мобильді қосымша-

лар арқылы шығатын Facebook-тегі мамандандырылған топтардың осыған ұқсас

қатарындағыдай, археологиядан бастап математика мен зоологияға дейінгі хэш-

тегтердің терілгенін көрсетеді (Sengupta, 2012).

Кеңістік дизайны

Физикалық оқыту кеңістіктері, басқаша айтқанда, оқыту ғимараттары мен

олардың төңірегі оқытуға жарамды етіп дизайндалуға, оқыту мақсаттарын көз-

деуге тиіс (Brown and Long, 2006; Oblinger, 2005). Ұлыбританияның колледждері

мен университеттерінде бұл жағдай қиын мәселе болып тұр, себебі қазіргі кезде

ол колледждер мен университеттердің мүліктерінің басым көпшілігі ескірген,

ғимараттары толып кеткен. Осыдан келіп оқытудың орны пен жоспарлануының

арасындағы байланысты егжей-тегжейлі зерттеу және мойындау қажет, сон-

дай-ақ виртуалды оқыту кеңістігін интеграциялау қажеттілігі де туындап тұр,

яғни оқу кеңістіктеріндегі электрондық оқытудың нәтижелілігі мен эргономи-

калық пайдаланылуын дизайндау және іске асыру қажет болып отыр (JISC, 2006;

Jamieson et al., 2000). Дегенмен бұл тақырыпқа байланысты жұмыстардың басым

көбінің түп-тамыры мобильді құрылғыларға емес, бұрынғысынша, үстелүстілік

дербес компьютерді қолдануға, сондай-ақ білім беруді басқа да сыртқы орган-

дардың басқаруына байланысты (Temple, 2007). Бірақ мобильді оқыту техно-

логиялары бұл салада күннен-күнге дамып, маңызды болып келе жатқанын әрі

бұл, шын мәнінде, өте күрделі проблема екенін айта кеткен жөн: BYOD (bring-

your-own-device) стратегиясы, сөзбе-сөз айтқанда, «өз құрылғыңды әкел» деген-

ді білдіреді, ол білім беру ортасына күрт артып кеткен техникалық алуандықты

енгізуде, ал кеңістіктің, әрекет пен өзара әрекеттесудің арасындағы қарым-қа-

тынастарды зерттеу әлі де даму үстінде, әрі осы күнге дейін арнайы білім алу-

шыларға бейімделген емес (e.g. Mizobuchi et al., 2005; Pasco et al., 2000; Perry and

Hourcade, 2008). Оқытуға арналған кеңістікті (қайта) дизайндау мен сол кеңіс-

тіктерге арнап оқытуды дизайндаудың арасында келіспеушіліктер те туындап,

бір-бірімен қиысып та отыратын бірқатар тұстары бар.

270 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

Біріншіден, сымсыз байланыс портативті компьютер мен интерактивті тақ-

таға сүйеніп, ынтымақтаса оқытуды қолдау үшін дизайндалған арнайы сынып-

тар бар (Chang et al., 2004). Мұндай сыныптар эксперимент түрінде дамытылып

немесе интеграцияланған стандартты пакет түріндегі коммерциялық жоба ре-

тінде сатылуы да мүмкін, сондай-ақ бұл үлкен инвестицияны қажет етіп, жаңа

немесе күрделі жөндеуден өткен ескі ғимараттардағы арнайы даярланған және

арнайы мақсатпен салынған бөлмелерді талап етуі де мүмкін. Сонымен бірге бұл

қадам персоналдың біліктілігін арттыру мен оқу бағдарламасын дизайндауда ай-

тарлықтай құлшынысты еңбекті талап етеді. Жоғары мамандандырылған оқы-

ту осындай кеңістіктерге арналып дизайндалған, алайда қаржы жағынан тиімді

BYOD (Bring-Your-Device – «өз құрылғыңды әкел») стратегиялары, бәлкім, келе-

шек іс-әрекетті өзгертетін шығар.

Екіншіден, біз толық осы жерде бар болу әсерін қамтамасыз ететін орнала-

су жеріне тәуелді оқыту, сондай-ақ ресми мекемелердің оқу кеңістіктеріне ке-

йіннен енгізілетін емес, соған арнап дизайндалатын комбинациялы шындық-

қа кірістірілген оқытуға арналған және күшейтіліп отыратын мүмкіндіктерді

көре аламыз, бірақ бұл мүмкіндіктер жүйелі түрде анықталып, қолданылмайды

(Frohberg, 2006). Бұл ұқсас технологияларды қолдана отырып, мұрагерлік, мәде-

ни және ландшафтық кеңістіктердегі бейресми оқыту дизайндаумен қатар жү-

реді, бірақ осы екі үрдіс те BYOD (Bring-Your-Device – «өз құрылғыңды әкел»)

стратегиясына негізделген жағдайда ғана орнықты болып шығады.

Үшіншіден, жалпы академиялық жұмысқа арналған ноутбуктер студенттер

үшін несиелеуге және қызметкерлерге тарату үшін кеңінен қолжетімді, соны-

мен қатар көп адам оларды өзіне жеке меншікке сатып алып жатады. Ноутбук-

тер қазіргі таңда желілік үстелүстілік компьютерлердің қатарына тиесілі кеңіс-

тікті босатып, оқытушылардың еңбек жағдайын өзгерте алады, әрі сол арқылы

оларды орналастыру бойынша оқу мекемесінің өз қызметкерлерінің алдына

қоятын талаптарын өзгертуге жол ашады (Vila et al., 2010). Осыған байланысты

білім алушының девайстары (Traxler, 2010) немесе BYOD (Bring-Your-Device –

«өз құрылғыңды әкел») (CoSN, 2012) деген атаумен таныс стратегия, жоғарыда

айтылғандай, институционалдық өзгерістердің нәтижесінде үнсіз келісім бо-

йынша оқытуға лайықты технологияларды таңдау мен ұсынуды білім алушы-

лардың өздеріне қалдырып, ресурстарға байланысты қиындықтар мәселелерін

қаражат тұрғысынан тиімді шешудің амалы. Дегенмен желінің қауіпсіздігі, қол-

жетімділіктің теңдігі, ұсынылатын материалдың сапасы сияқты практикалық

және техникалық мәселелер бар, оған қоса технологияларды бақылау мен түсі-

нуді оқытушылар емес, білім алушылар өз бақылауына алғандағы басқару орта-

лығы орнының ауысуы, құзырет пен бақылаудың өзгеруіне байланысты тереңі-

рек проблемалар да жоқ емес (Traxler, 2010).

Дегенмен қазіргі жағдайда тұрақты институционалдық платформаға арнал-

ған білім беру іс-шаралары мен материалдық мәдениет артефактілерін дизайн-

даудан оқушылардың өздері таңдайтын сан түрлі және алдын ала болжауға кел-

мейтін девайстарды дизайндауға қарай ығысу жүзеге асуда.

Төртіншіден, кең мағынада алғанда, университеттер мен колледждер – мем-

лекеттік мекемелер, жанама түрде кейде тіпті тікелей білім саласындағы үкімет-

тің ағымдағы бағдарламасын және саяси мақсаттарын жүзеге асыру үшін қаржы-

ландырылады (Shattock, 2006). Кейінгі кездері мемлекеттік бағдарлама оқытудың

муниципалды жүйесін, үздіксіз оқытуды және кеңейтілген қатысуды қамти

Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері 271

бастады, сонымен қатар интернационализация мен оқушылардың тәжірибесі-

не қарай ығысты. Мобильді оқытуды дизайндау мен шынайы оқу кеңістігін ди-

зайндаудың арақатынасы бұл мәселелерді ілгерілету мүмкіндігіне ие, себебі олар

академиялық институттарға, олардың нарықтарына және қамту аймақтарына ер-

кін түрде бөлінуге жаңаша көзқарасты ұсынады. Мобильді оқытуды дамытудың

арқасында білім беру қоғамның ең маргиналды және ең наразы мүшелерін қоса

алғандағы барлық қабаттарына қолжетімді болады, ал шынайы оқу кеңістігін ди-

зайндау академиялық мекемелердегі қауымдастықтарды ынталандырып, қарсы

алуға жол ашады. Сонымен бірге бұл мобильді оқытуды дизайндауға тағы бір

өлшем түрін енгізеді де, оқушылардың салыстырмалы түрде тұрақты және жүйе-

лі қауымдастығына қатысты күтілетін нәтижелерді қайтадан күмәнді етеді.

Дизайн принциптері

Бұл тарауда оқытудың мобильді модельдері электрондық оқытуға арналған

дизайн саласындағы қазіргі тәжірибеден несімен ерекшеленетінін анықтау мақ-

сатындағы негізгі ой-пікірлерімізге тоқталамыз. Мобильді оқытуды дизайндау

үшін, ең алдымен, мобильді оқытудың бірегей сипаттары мен табиғатын терең

түсіну қажет. Әрі қарай оны негіздеу оқытудың басқа қолжетімді құралдарының

көмегімен салыстырғанда, оның әлдеқайда тұлғаға бағдарланған, ситуациялық,

түпнұсқалық немесе бейресми бола алатын мүмкіндіктерінің төңірегінде құры-

луға тиіс. Оқытудың мазмұны, іс-шаралары мен коммуникациясы да осы негіз-

демемен келісілген болуы керек. Үшіншіден, оқытудың элементтерін, яғни ақ-

паратты, бейнелерді, идеялар мен пікірлерді пайдаланып қана қоймай, оларды

өндіріп, бөлісе білу үшін мобильді құрылғыларды пайдаланудың институционал-

ды емес танымалдығының деңгейін де мойындауға тиіспіз. Бұл бізді білім беру

саласындағы тұтынушыға бағдарланған дизайн әдістерін барған сайын кеңінен

енгізудің шегінен шығып, білім берудің өзін бірлесе құруға жетелейді. Сондай-

ақ бұл білім беру дизайнының локусы ретінде ресми білім берудің басымдығы-

на, беделі мен шекараларына жаңаша қарауға шақырады.

Біздің ойымызша, мобильді оқыту дизайнының принциптері негізгі екі нәр-

сеге негізделуге тиіс. Біріншіден, мобильді технологиялар қай жерде де қолже-

тімді, алуан түрлі, жеке тұлғаға бағдарланған, әлеуметтік өзгеріске бейім, біртек-

ті емес, бірізді емес, институционалды емес. Екіншіден, оқушылардың білім алу

мақсатында мобильді технологияларды қолдануға байланысты үміттері ресми

немесе институционалдық білім беруден емес, керісінше, қызығушылықтан,

жеке бастың қажеттілігінен, ойын-сауыққа деген құмарлықтан туындайды.

Осының негізінде мына принциптерді ұсынамыз:

1. Оқушылармен бірге бастаңыз. Олардың жеке басының ерекшелігіне,

ерік-жігері мен әдеттеріне, соның ішінде мобильділіктің моделі мен жап-

пай әлеуметтік өзара әрекеттесудің ерекшелігіне де назар аударыңыз.

2. Оқушылармен кездесуді солардың шартына, солардың құрылғысы мен

кеңістігінің ыңғайына қарай жоспарлаңыз.

3. Оқушылармен бірге жұмыс істеңіз, прототип жасау, атсалысу және кері

байланыс үшін мүмкіндіктерді қарастырыңыз.

4. Қосымша құндылықтарды, мысалы, контингенттік оқыту, ситуациялық

оқыту, түпнұсқалық оқыту, контекске бағдарланған оқыту мүмкіндікте-

рін іздеңіз.

272 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

5. Оқытуды үстелүстілік компьютерлерді қолданумен салыстырғанда жоға-

ры қолжетімділікті қамтамасыз ететін инклюзияға бейімдеп дизайндау.

6. Сіз дизайндаған оқыту іс-шаралары басқаша да қолданылуы мүмкін еке-

ніне дайын болыңыз, себебі оқушылар оларды сыныптан тыс кезде де

іске асырады.

7. Технология дамыған сайын іс-шаралардың көбірек сынға ұшырап, одан

бас тартудың да жиілеп кететініне даяр болыңыз.

8. Баға бермес бұрын жаңалықтың үйреншікті болуын күтіңіз және мобиль-

ді оқытуға ықпал ете алатын сыртқы орта мен өмір сүру салтының фак-

торларын ескеріңіз.

Қорытынды

Мобильді құрылғылардың саны мен қуатының өсіп жатқаны оқу дизайны-

ның да күшейіп, алуан түрге енуіне әсер етіп отыр. Осыған дейін айтқанымыз-

дай, мобильді оқыту саласындағы зерттеулер бастапқыда тар ауқымды болып,

негізінен, психологияға, информатика мен білім беруге ғана негізделген бола-

тын. Бұл – 1990 жылдары электрондық оқытуға, одан кейін мобильді оқытуға

қажетті шығын мен тәжірибе оқу орындарының ресурстық базасын талап ететін

кезде болған жағдай. Мобильді оқыту кеңінен таралып, танымал болған сайын,

ал тегін уеб-қызметтер, әлеуметтік желілер мен жалпы ресурстарға деген қол-

жетімділік оқыту практикасының ажырамас бөлігі ретінде қалыптасып жатқан

кезде мобильді технологияларды ғылымның түрлі салаларына, соның ішінде шет

тілдерін оқытуға кірістіру танымал болып барады. Біз айтып отырған жобалау

приниптері білім алушылардың өз технологиялары мен мобильді оқытудың біре-

гей табиғаты және арта түскен құнымен қатар, оның болжауға келмейтін үнемі

өзгерудің синониміне айналғанын мойындайды.

Әдебиеттер

Attewell, J. and Savill-Smith, C. (2003) «Mobile learning and social inclusion: focusing on

learners and learning», paper presented at mLearn 2003: 2nd World Conference on

mLearning, London, May 2003.

Brown, M. and Long, P. (2006) «Trends in learning space design», in D. Oblinger (ed.) Learning

Spaces, Boulder, Colorado: Educause. Online. Available at http://www.educause.edu/

learningspaces (accessed 15 July 2012).

Bull, S., Bridgefoot, L., Corlett, D., Kiddie, P., Marianczak, T., Mistry, C., Sandle, N., Sharples,

M. and Williams, D. (2004) «Interactive Logbook: the development of an application to

enhance and facilitate collaborative working within groups in higher education», paper

presented at mLearn 2004 – Mobile learning anytime everywhere, Bracciano, Italy, July

2004.

Chang, S.-B., Wang, H.-Y., Liang, J.-K., Liu, T.-C. and Chan, T.-W. (2004) «A contest event in

the connected classroom using wireless handheld devices», paper presented at the 2nd IEEE

International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE’04),

Jung-Li, Taiwan, March 2004.

Colley, J. and Stead, G. (2003) «Take a bite: producing accessible learning materials for mobile

devices», paper presented at mLearn 2003: 2nd World Conference on mLearning, London,

May 2003.

Corlett, D. and Sharples, M. (2004) «Tablet technology for informal collaboration in higher

education», paper presented at mLearn 2004 – Mobile learning anytime everywhere,

Bracciano, Italy, July 2004.

Мобильді оқытудағы дизайндау принциптері 273

CoSN (2012) Making Progress: Rethinking state and school district policies concerning mobile

technologies and social media, Washington: Consortium for School Networking.

Frohberg, D. (2006) «Mobile learning is coming of age – What we have and what we still miss»,

paper presented at DeLFI, Darmstadt, Germany, September 2006.

Hine, N., Rentoul, R. and Specht, M. (2004) «Collaboration and roles in remote field trips»,

paper presented at mLearn 2003: 2nd World Conference on mLearning, London, May 2003.

Jamieson, P., Taylor, P.G., Fisher, K.A.C.F., Trevitt, A.C.F. and Gilding, T. (2000) «Place

and space in the design of new learning environments», Higher Education Research and

Development, 19 (2): 221–36.

JISC (2006) Designing Spaces for Effective Learning: A guide to 21st century learning space

design, Bristol: Joint Information Services Committee.

JISC (2008) MELaS – Mobiles Enabling Learning and Support: Final Report, Bristol: Joint

Information Services Committee.

Kenny, R.F., Park, C.L., Van Neste-Kenny, J.M.C., Burton, P.A. and Meiers, P.A. (2009) «Using

mobile learning to enhance the quality of nursing practice education», in M. Ally (ed.)

Mobile Learning: Transforming the delivery of education and training, Athabasca, AB:

Athabasca University Press.

Kneebone, R. and Brenton, H. (2005) «Training perioperative specialist practitioners», in

A. Kukulska-Hulme and J. Traxler (eds) Mobile Learning: A handbook for educators and

trainers, London: Routledge.

Kukulska-Hulme, A. (2008) «What should we do with Jack-in-the-box? Anticipating surprises

in mobile learning», in M. Allegra, G. Fulantelli, M. Gentile and D. Taibi (eds) Emerging

Educational Technologies and Practices, Palermo: Consiglio Nazionale delle Ricerche,

Instituto per le Tecnologie Didattiche.

Kukulska-Hulme, A. and Traxler, J. (eds) (2005) Mobile Learning: A handbook for educators and

trainers, London: Routledge

Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate peripheral participation,

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Minocha, S. (2009) «Role of social software tools in education: A literature review», Education

and Training, 51 (5/6): 353–69.

Mizobuchi, S., Chignell, M. and Newton, D. (2005) «Mobile text entry: relationship between

walking speed and text input task difficulty», in Proc. MobileHCI 2005: ACM Press.

Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. and Sharples, M. (2004) Literature Review in Mobile

Technologies and Learning, Report 11 for Futurelab. Online. Available at https://ra.le.

ac.uk/jspui/bitstream/2381/8132/4/[08]mobile_review[1].pdf (accessed 18 March 2012).

Oblinger, D. (2005) «Leading the transitions from classrooms to learning spaces», Educause

Quarterly, 28 (1): 14–18.

Pachler, N., Bachmair, B., Cook, J., Kress, G. (eds) (2010) Mobile Learning: Structures, agency,

practices. New York: Springer.

Pascoe, J., Ryan, N. and Morse, D. (2000) «Using while moving: HCI issues in fieldwork

environments», ACM Trans. Computer-Human Interaction, 7 (3): 417–37.

Perry, K.B. and Hourcade, J.P. (2008) «Evaluating one handed thumb tapping on mobile

touchscreen devices», in Proceedings of Graphics Interface, Ontario, Canada: Canadian

Information Processing Society

Potter, J. (2011) «Creation and curatorship in new media», in K. Rummler, J. Seipold, E. Lübcke,

N. Pachler and G. Attwell (eds) Mobile Learning: Crossing boundaries in convergent

environments. Book of Abstracts. London Mobile Learning Group.

Rainger, P. (2005) «Accessibility and mobile learning», in A. Kukulska-Hulme and J.Traxler

(eds) Mobile Learning: A handbook for educators and trainers, London: Routledge.

Rasul, A.A. (2011) «Cultural factors in a mobile phone adoption and usage model: A case of

UUM Postgraduate Students», unpublished master’s thesis, Universiti Utara Malaysia.

Rodríguez-Fórtiz, M.J., Fernández-López, A. and Rodríguez, M.L. (2011) «Mobile communication

and learning applications for autistic people», in T. Williams (ed.) Autism Spectrum

Disorders – From Genes to Environment. InTech: Open Access Publishing.

274 Агнес Кукульска-Хульме мен Джон Тракслер

Salmon, G. (2011) E-Moderating: The key to online teaching and learning (3rd edn), London:

Routledge.

Selwyn, N. (2007) «The use of computer technology in university teaching and learning: a

critical perspective», Journal of Computer Assisted Learning, 23: 83–94.

Sengupta, S. (2012) «Facebook’s prospects may rest on trove of data», New York Times, May 14.

Seppala, P. and H. Alamaki (2003) «Mobile learning in teacher training», Journal of Computer

Assisted Learning, 19 (3): 330–5.

Sharples, M. (2003) «Disruptive devices: mobile technology for conversational learning»,

International Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning, 12 (5/6):

504–20.

Sharples, M., Corlett, D., Bull, S., Chan, T. and Rudman, P. (2005) «The student learning

organiser», in A. Kukulska-Hulme and J. Traxler (eds) Mobile Learning: A handbook for

educators and trainers, London: Routledge.

Shattock, M. (2006) «Policy drivers in UK higher education in historical perspective: «Inside

Out», «Outside In» and the contribution of research», Higher Education Quarterly, 60:

130–40.

Taylor, J.D., Dearnley, C.A., Laxton, J.C., Coates, C.A., Treasure-Jones, T., Campbell, R. and

Hall, I. (2010) «Developing a mobile learning solution for health and social care practice»,

Distance Education, 31 (2): 175–92.

Temple, P. (2007) Learning Spaces for the 21st Century: A review of the literature, York: Higher

Education Academy.

Traxler, J. (2009) «Learning in a mobile age», International Journal of Mobile and Blended

Learning, 1 (1): 1–12.

Traxler, J. (2010) «Students and mobile devices», Research in Learning Technology, 18 (2):

149–60.

Traxler, J. and Leach, J., (2006) «Innovative and sustainable mobile learning in Africa», paper

presented at WMUTE (IEEE), Athens, Greece, November 2006.

Traxler, J. and Riordan, B. (2004) Using Personal Digital Assistants (PDAs) to support students,

Belfast: Higher Education Academy Resources. Online. Available at http://www.ics.

heacademy.ac.uk/Events/conf2003/John%20Traxler.pdf (accessed 25 March 2012).

Tselios, N., Papadimitriou, I., Raptis, D., Yiannoutsou, N., Komis, V. and Avouris, N. (2008)

«Mobile learning in museums: Design and evaluation challenges», in Lumsden, J. (ed.)

Handbook of Research on User Interface Design and Evaluation for Mobile Technology,

Hershey, PA: IDEA Publishing.

Unterfrauner, E., Marschalek, I. and Fabian, C. (2010) «Mobile learning with marginalized young

people», in I. Arnedillo Sánchez and P. Isaias (eds) Proceedings of the IADIS International

Conference Mobile Learning 2010. Lisbon: IADIS.

Vavoula, G., Sharples, M., Rudman, P., Meek, J. and Lonsdale, P. (2009) «Myartspace: Design

and evaluation of support for learning with multimedia phones between classrooms and

museums», Computers and Education, 53 (2): 286–99.

Vila, M.C., Gálvez, A.P. and Campos, J.C. (2010) «Mobile services in the Rector Gabriel Ferraté

Library – Technical University of Catalonia», Reference Services Review, 38 (2): 321–34.

Wishart, J., McFarlane, A. and Ramsden, A. (2005) «Using personal digital assistants (PDAs)

with internet access to support initial teacher training in the UK», paper presented at mLearn

2005 – The future of learning in your hands, Cape Town, October 2005.

Yau, J.Y.-K. (2011) «A mobile context-aware learning schedule framework with Java learning

objects», unpublished PhD thesis, University of Warwick.

Yau, J.Y.-K. and Joy, M. (2009) «A mobile context-aware framework for managing learning

schedules: data analysis from an interview study», International Journal of Mobile and

Blended Learning, 1 (4): 29–55.

17-тарау

Бұлыңғыр болашаққа арналған

оқыту дизайны

Элен Битэм, Грайнн Конол, Сара де Фрейтас, Рэйчел Элен Эллауэй,

Крис Джонс, Лиз Мастерман, Кристофер Р. Пеглер, Рона Шарп

және Джон Тракслердің қатысуымен

РЕДАКТОРЛАРДАН КІРІСПЕ СӨЗ

Бұл тарауда бүгіндері жобалайтын келешегіміз туралы айтпақпыз. Мұнда ал-

дыңғы тараулардың тұжырымдарын жалпылап, білім беру келешегіне қандай да

бір болжам айтудың орнына, оқытуды жобалаушылар жақын бес-он жылдық-

та қандай мәселелермен айналысатынына тоқталамыз. Қазіргі тенденцияларға

талдау жасап, дизайн процесінің сол үрдіске сай даму бағыттарына назар ауда-

рамыз. Бұл тарауды мұқият даярладық: оның алдымен көпшілікке арналған нұс-

қасы ашық қолжетімділік тәртібінде жазылып, ал жабық нұсқасы 24 сағаттың

ішінде осы кітап авторларының басым бөлігінің тікелей қатысуы немесе алыс-

тан атсалысып, ынтымақтаса еңбек етуі нәтижесінде жарық көрді. Бұл кітапта

берілген нұсқаны негізгі авторлар басқа әріптестердің еңбектеріне сүйене оты-

рып жазып шықты, ол кісілердің көмегінсіз бұл тараудың дүниеге келуі екіталай

еді.

Кіріспе

Болашақ бұлыңғыр. Турасын айтсақ, оқыту дизайны қай кезде де бұлыңғыр

келешекке арналып жасалады, себебі ол білім алушыларға толығымен болжауға

келмейтін контексте жетістікке жетуге көмектесуге бағытталуға тиіс, кей кезде-

рі оқу ситуациясынан уақыт пен кеңістік тұрғысынан алыс келешек мәселелері

туралы сөз қозғалып жатады.

Бұл тарауда алдағы он жыл немесе соған жуық уақыт аралығына шақталып,

қазіргі кезде міндеттіден кейінгі білім беру деп танылып отырған келешек педа-

гогикалық дизайндаудың сұлбасын жасауға тырысамыз. Бұл тараудың авторла-

ры белгілі бір уақыт аралығымен, жасалу орнымен (негізінен, Ұлыбританиямен)

шектелгенін, белгілі бір мәдениеттің өкілдері екенін, сондықтан да болашаққа

біржақты көзқарас білдіруі мүмкін екенін айта кетейік. Әлемдік білім беру на-

рығына шығып жатқан Қытай, Үндістан, Ресей, Бразилия сияқты елдердің көз-

қарасымен қарасақ, осы мемлекеттердегі әлеуетті түлектердің ауқымды саны

мен білім алуға деген құлшыныстың жоғары екенін әрі халықаралық капиталы

Элен Битэм т.б

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту

дизайны

276 Элен Битэм т.б

мен жергілікті халқының нақты қажеттіліктерінің аз екенін, білім беру жүйесі

жаһандану кезеңінде жойылып кету қаупінің алдында тұрғанын ескерсек, онда

бұл елдердің көзқарасы тіпті басқаша болуы мүмкін екенін де айта кетуді жөн

көрдік.

Бірнеше маңызды болжам жасауға тырысып көрейік. Біріншіден, білім беру-

шілер оқыту жолдарын дизайндауды жалғастыра береді, бірақ оқытушы мен ме-

кеменің арасындағы қарым-қатынасқа біраз өзгеріс енуі мүмкін. Оқушылар оқу

процесіне қатыса береді, бірақ олардың осы оқуына оқытушының нақты қолдау

ниетінсіз оқушының оқу үдерісіне тартылуы екіталай. Демек, оқыту үдерісінде

оқытушының рөлі басты болып қала береді, ал цифрлық технологиялар оқыту-

шының осы үдерістегі маңызды орнын ығыстырып шығара алмайды. Білім алу-

шылар бұрынғысынша мектептегі міндетті білімнен кейін оқуын әрі қарай жал-

ғастыру мүмкіндігін пайдалануды қалайды, немесе соны пайдалануға тиіс бола

береді, әрі бұл мүмкіндіктер мектептегі білімнен өзгеше болады. Басқаша айт-

қанда, болашақта келетін кезеңдер бір-бірінен түбегейлі ерекшеленеді, десек

те осы кітапта қарастырылып отырған оқытуды дизайндау қажет немесе өзекті

болмай қалады деуге келмейтініне көзіміз жетіп отыр. «Болашақ» дегенді қазір-

гіден мүлде, түбегейлі басқа нәрсе деп қарауға да болмайды: болашақты бүгіні-

мізбен үздіксіз байланыстағы және бүгін қабылдаған шешіміміздің нәтижесінде

туатын кезең ретінде қарастыруымыз керек. Түбегейлі өзгерістер/ұйымдасты-

ру үдерістерінің бұзылуы/турбуленттілік – оқытудың технологиялық ойлау үр-

дістерінің негізіне айналғанына көп уақыт болса да (see e.g. Naughton, 2012), бі-

лім берудің белгілерін жасау мен алмастыру мәдениеті тұрақты сақталып келеді.

Оқырман осы кітабымыздың мазмұнын есте сақтауы үшін кітапты электрондық

нұсқада таратуды да ойластырдық.

Бұл кітабымыздың алғашқы баспасында цифрлық технологияның оқу үде-

рісіне қалай енгізіліп жатқаны және оқытушылар мен жобалаушылар техноло-

гияға толы оқу ортасына қатысты қандай шешім қабылдап отыратыны туралы

айтқанбыз. Екінші басылымда біздің назарымыз бағдарлама мен оқу жоспары

деңгейіндегі дизайндауға көбірек мән беріп, дизайндау үдерістері цифрлық тех-

нологияның ықпалымен өзгеріске ұшырауы мәселелеріне қарай ығысқан еді.

Қолыңыздағы тарауда түбегейлі өзгерген және әлі де өзгеріп жатқан цифрлық

құралдар мен мәліметтерге бай әрі жаһандық деңгейде өзара байланысқан әлем-

де оқытушылардың білім берушілер үлгеріміне көмек көрсету мәселесіне орай

өз түсінігіміздің арнасын кеңейтуге тырысамыз. Осы әлемде кезігетін кейбір

аса қажетті, бірақ түсініксіз тұстарды алға тартып, сол түсініксіз тұстарға сай

оқытушылардың оқу іс-шаралары, мүмкіндіктері, оқыту бағдарламалары немесе

білім беру орталары арқылы жасайтын әрекеттеріне тоқталамыз. Экономика-

дағы, климаттың өзгеруіндегі, университетті қаржыландырудағы және жоғары

білімнің мемлекеттік тұрғыдағы заңды мәртебесін бекітудегі дағдарыстардың,

сондай-ақ технология мен әлеуметтік-техникалық тәжірибедегі өзгерістердің

нәтижесінде болашақ қалай қалыптасады деген мәселені де көтереміз. Нақты

болашақтың жағымсыз тұстары туралы ойдан аулақпыз, тек оқытушылардың

оқушыларға ықпал жасайтын және олардың мақсаттарына қол жеткізуіне әсер

ететін шешім қабылдау кеңістігі туралы сөз қозғаймыз. Ықтимал немесе қалау-

лы болашақ туралы ой таластырмаймыз, білім берушілер оқушылардың болаша-

ғына және олардың оқуда жетістікке жетуіне ықпал ететін шешімдерді қабыл-

дайтын кеңістіктің нобайын сипаттауға тырысып бағамыз.

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 277

Технология дамуының бұлыңғыр болашағы

Оқытудың цифрлық құралдары

Технологиялық келешекті болжау қиын екені белгілі, мұндағы маңызды се-

бептердің бірі – ауқымды да шапшаң дамып отырған жаһандық нарықтың осы

саланың өзгеруіндегі маңызды рөлі.

Технологиялар олардың әу бастағы жасақтаушылары болжамаған әдістерге

сай қолданылып, түрлендіріліп жатады: оның жарқын мысалы ретінде мәтіндік

хабарламаларды атауға болады. Интернеттің өзі де, онлайн қызметтердің көбі де

бастапқыда шағын ғана зерттеу қауымдастықтарына көмекші құрал ретінде жа-

сақталған болатын. Бүгінде ғалымдар өздеріне виртуалды зерттеу ортасын құру

үшін жаппай қолжетімді технологияны енгізіп отыр.

Nmc Horizon Project-тің (2012) берген есебінде оқытуға айтарлықтай ықпал

ете алады деп саналатын алты жаңа технология көрсетілген, олар: мобильді қо-

сымшалар, планшеттер, қимыл-ымдауды тану, оқытуды талдау, the Internet of

Things және ойын негізінде оқыту. Бұлардың кейбіріне осы екінші басылымда

тоқталдық (қараңыз: Кукульска-Хульме және Тракслер мобильді құрылғылар

турасында, де Фрейтас ойындар туралы, Джонс оқытуды талдау туралы) әрі ке-

лесі үшінші басылымға осылардың қайсысы кіретінін болжау қызық болар еді.

Кукульска-Хульме мен Тракслер мобильді технологиялар дизайн практикасын

қайта қарауды талап етіп отырғанын атап көрсетеді, себебі олар дербестенді-

рілген технологиялар. Планшеттер мен ымдық интерфейстер де компьютер тех-

нологияларын дербестендіру ұғымының арнасын кеңейте түсті: олар – интуи-

циялық интерфейстің, тасымалдауға немесе алып жүруге қолайлы, салмағы аз

құралдың және гаджетті еш кедергісіз қолданудың орныққан үрдісінің көрінісі.

Дизайн кеңістігі корпоративті жүйелер, оқу орталары, бағалау технологияла-

ры, сенімді желілер мен қызметтер болып өзгертіліп, үйреншікті болып кетті де,

басты назар оқушылардың өз қолында болуға тиіс технологияларға қалай қарай-

тынын, оларды қалай бағалайтынын және оқытуға арналған осы ресурстарды

қалай қолданатынын зерделеуге қарай ығысты. Нәтижесінде дизайн әлдеқайда

шартты іс-әрекетке айналды.

Мобильді құрылғылар – платформалар мен қосымшалар жергілікті/жеке

немесе жалпыға ортақ қолданысқа арналған болып бөлінеді. Олар оқушыларға

идеяларды ойлап табуға, қайта қарауға, бағалауға, таратуға және сондай-ақ қа-

сындағыларға өздерінің қайда екенін ғаламдық із қалдыратындай амалмен ха-

барлауға мүмкіндік береді. Бір-бірімен басқа ешбір байланысы жоқ оқушылар

үшін де кеңінен қолжетімді. Дегенмен мобильді компаниялар мобильді құрыл-

ғылардағы қызметтерді браузер арқылы көрсетілетін уеб-қызметтерге қараған-

да (кем дегенде, қазіргі таңда) қатаңырақ бақылап отырады. Мобильді құрылғы-

лар жадының шектеулі ауқымы пайдаланушылардың бұлтты сақтау қоймасына

тәуелді болатынын білдіреді, яғни бұл ондағы жеке мәліметтерге қол жеткізуге

және оған ие болуға қатысты қиындықтарды тудырады. Мобильді технология-

лардың оқытуды қолдауға арналған әлеуетін ескерсек, оқытушылар мен дизай-

нерлер өздерінің және өз оқушыларының осы құралдарға байланысты жан-жақ-

ты білімін дамытуы қажет.

Оқуды талдауға қатысты жағдай да осыған ұқсас, техникалық тұрғыда мүм-

кін нәрсе білім алушылар мен оқытушылар пайдалы және қолайлы деп санаған

278 Элен Битэм т.б

нәрсемен салыстырғанда аса маңызды болмауы мүмкін. Оқушылар оқу бары-

сындағы өзара әрекеттестігі туралы мәліметтерді қалай сақтауға және талдауға

болатынын түсініп, тәуекелдерді мұқият бақылаудың ықтимал артықшылықта-

рын салмақтайтын шешімдерді қабылдауға тиіс. Саймон Бакингем Шум (2011)

айтқандай, «талдау білім алушыларды оқытудың құралы бола ма, әлде олардың

қолындағы құрал бола ма?» деген сұрақ аса маңызды. Оқушылар көптеген бі-

лім беру іс-шараларына арналған институционалды жүйелерге қарағанда, жа-

риялы технологиялар мен басқа да қосымшаларды көбірек таңдайтыны белгілі,

сондықтан осы үрдістің бұл салада жеке ақпаратқа және білім беру жөніндегі

мәліметтерге қалай ықпал ететінін түсіну керек. Бұл осы жүйенің олардың өзде-

рі туралы не айтатынына тәуелді болмай, мақсатты түрде саналы әрекет етуіне

және олардың ықпалын ұғынуына өте қажет.

Коммерциялық ойын индустриясы дами түскен сайын білім беру ойындары-

на арналған орталарды дизайндау әлеуеті мен осы орталарды шынайы өмірге ұқ-

састырудың анағұрлым күрделі амалдары да дами түседі деген болжам бар (Arnab

et al., 2011). Ойын орталары аудиториядан тыс бағдарламада өзекті болатын бір-

қатар артықшылықтарға ие. Оқу шаралары динамикалық түрде оқушылардың

өзара әрекеттесуінен туындайды; оқушылардың бір тапсырманы бірнеше жол-

мен орындауға мүмкіндігі бар; қоршаған орта әртүрлі деңгейдегі мәселелерді

шешуге түрліше ықшамдалуы мүмкін; оқушылар да өздері таңдаған ойынды қа-

лаған оқушылармен «ойнай» алады. Бұл таңдау барынша айқын, ол оқушыларға

оқытудың рөлдер, сәйкесінше, кейіпкерлердің даралығы және билік қарым-қа-

тынастары сияқты нәзік қырлары туралы рефлексияға жол ашады. Күрделі вир-

туалды орталар мен the Internet of Things арасындағы үйлесім нүктелерін атап

көрсету маңызды. Бір жағынан, оқушылар бақылауға болатын ситуацияларды

алға тартып, енгізілген мәліметтерге алдын ала болжауға боларлық амалмен

жауап беретін толықтай дизайндалған ортаға еніп кетеді. Екінші жағынан, оқу-

шылар түрлі орындар, адамдар және түрлі жағдайлар туралы қосымша ақпарат-

пен арнайы толықтырылған шынайы өмірлік ситуацияларға тап болады. Бәлкім,

виртуалды кеңістіктерде өзара әрекеттестік көбірек болып жататындықтан әрі

«шынайы» ортаның ақпараттық және виртуалдық желілерге шығу нүктелерінің

артуымен өзара әрекеттестік ауқымы ұлғайып отырғандықтан, шынайы және

виртуалды орталар арасы үйлесімге келетін шығар. Виртуалды және аралас ке-

ңістіктер шынайы өмірлік «білімнің қоймасы» бола алмайды, алайда олар оқу-

шылардың жеке, әлеуметтік, оқу және кәсіби ситуацияларды басынан өткеріп

көруіне болатын ортаға айналуы мүмкін. Екінші жағынан, шынайы өмірдің ма-

териалдық жағы қоршаған ортаның дефициті мен деградациясы кезеңінде ныға-

йып, орнығуды жалғастыруда.

Дизайнға жасалатын ықпалдар

Жоғарыда қарастырған бұлтты сақтау сияқты алты технологияның арасын-

да тек оқытуды талдау мен ойын негізінде оқыту ғана – білім беру мақсатында

арнайы дизайндалған технологиялар. Оқушылар өз ізденістерін дамыту мақса-

тында жеке технологияларды пайдалануды және техно-әлеуметтік тәжірибені

кеңейтуді жалғастыра береді; оқытушылар болса институционалдық техноло-

гияға қарағанда әлдеқайда қолжетімді және қолдануға ыңғайлы жаппай және

жариялы технологияларды жөн көреді. Басты шешімдерді оқытуды іске асыру-

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 279

дың алғышарттарына келгенде қабылдау қажет. Виртуалды орталардың кеңінен

таралуы шынайы әлемдегі өзара қарым-қатынастарға жаңаша кұнды көзқарас-

тар тудыруы мүмкін. Бұл әлем мәліметтерді қолданудың көптеген тәсілдерімен

байытылып, бақылау құралдары арқылы да кеңейе түседі, соның арқасында

оқушылар өз оқу әрекетінің қалай өрбігені туралы егжей-тегжейлі ақпаратты

қамтитын жазбаларды өзімен алып жүруге қабілетті болады. Олардың бұл жаз-

баларды өз жетістіктері туралы ойлануда, оны жоспарлауда және басқаларға

көрсете білуде қаншалықты тиімді қолдана білетіні алға ілгерілеу үшін шешуші

мәнге ие болатыны анық. Дизайн қызметінің келешектегі өркендеуі мектептен

кейінгі білім беруде қай технологиялардың әрі қарай дамитынын болжау және

білім берушілерге эксперименттік іс-әрекет жасауға арналған кеңістік пен қол-

дауды ұсына отырып, жаңа технологиялардың бұрын-соңды болмаған шығарма-

шылық әлеуетін айқындауды білдіреді. Сонымен бірге бұл – виртуалды аналогы

жоқ жағдайлар мен тәжірибеге ерекше мән беруді, яғни оқушыларға басқа бір

жетекші ұсыныстар берілмеген жағдайда оларды өз оқуы үшін пайдалы деп са-

намайтынын білдіруі мүмкін (Masterman, 2012).

Цифрлық медиа және Web 2.0

Кейінгі он жылда жаппай коммуникацияның дәстүрлі формаларынан және

редакциялық бақылаудан тұтынушылық контентке күрт өтудің куәсі болып

келеміз. Кук пен оның әріптестері (2011) цифрлық коммуникацияның контен-

ті ғана емес, контексінің де қолданушылар тарапынан адамның немесе өзара

әрекеттесуші қауымдастықтың қажеттіліктеріне сай толықтырылып жатқанын

сипаттап берді. Осылайша, цифрлық тасымалдағыштардың оңай жазылатыны,

редакцияланатыны, қайта мақсатталатыны және қайта үлестірілетіні тұтыну

мен өндіріс арасындағы шекараны жойып жатқан таңда цифрлық қызметтер

адамдарға мультимедианы өз ыңғайына қарай қолдануды бұрын-соңды болма-

ған деңгейде дербестендіріп алуға жол ашты. Осылай іске асырылып отырған

құрылымдық қайта құруларды былай сипаттауға болады:

• медианы іріктеудің, біріктірудің және архивтеудің жеке процестері көбіне

біршама дәстүрлі редакциялық үдеріспен қатар жүреді;

• «итеру» медиа интернетте жинақталып, сақталған жеке өзара әрекеттестік

туралы ақпараттың негізінде жеке-дара бағытталады (жаппай тапсырыстық

өнім);

• түрлі платформаларда еркін жүріп отыратын медиа мен хабарламалар;

• ноутбуктер, мобильді телефондар, планшеттер және электронды кітаптар

сияқты жеке құрылғылардағы цифрлық медиаға көбірек немесе азырақ жап-

пай қол жеткізу;

• цифрлық медианы Web 2.0 құралдарымен конвергенциялау мынадай нәрсе-

лерге жетелейді:

• YouTube, Flickr, Vimeo, SlideShare және MySpace сияқты әрі әлеуметтік желі,

әрі таратуға арналған платформа, әрі медиа-архивтер саналатын жаңа медиа

платформалар;

• өз контенті мен бөлісуге арналған контекстерді құратын пайдаланушылар;

• интеллектуалдық және шығармашылық авторлық құқық жөніндегі дау-да-

майлардың жалғасуы.

280 Элен Битэм т.б

Мұндай құрылымдық өзгерістер жеке адам мен оның медиа хабарламалары

және медиа тәжірибесін бөлісіп отыратын адамдар арасындағы қарым-қатынас-

тарда маңызды ілгерілеуді байқатады. Мысалы, радио- және телебағдарламалар-

ды жаппай тамашалаудың саны азаяды, себебі Би-Би-Си мен басқа да провай-

дерлер бағдарлама кестесін өз таңдауы бойынша қадағалаудан бас тартып отыр.

Дегенмен жаңаша синхронды, біріккен тәжірибе пайда болып, оның аясында

Twitter пайдаланушылары енді сілтеме арқылы өтіп, көрсетілім туралы пікірін

білдіре алады немесе тікелей чатқа үн қоса алады, нәтижесінде осы медиалар

өз тамашалану рейтингілерін арттыратын амалдарды көздеп, қайтадан ерекше

трансляциялауға көшіп, бірігуде. Жария етуге лайық оқиғалардың куәгерлері

ақпарат агенттіктеріне хабарласқаннан гөрі видеоны тікелей YouTube-ке жүк-

тегенді жөн көріп, ал ақпарат агенттіктері өздерінің редакциялық саясатында

азаматтық журналистердің қызметіне барған сайын жиі жүгініп жатады. Twitter

мен YouTube медиа платформаларының екеуі де оқытушылар мен оқушыларға

мықты қауымдастық құрып, әлеуметтік, академиялық немесе кәсіби мәліметтер-

дің алуан түрімен кеңінен алмасу үшін өзінен де үлкенірек қауымдастықтармен

байланыс құруға жол ашады.

Дизайндауға ықпал ету

Дизайнерлердің мынадай жаңа мүмкіндіктерге назар аударатыны сөзсіз:

• Оқушылар басты назарын бүкіләлемдік желідегі тек оқу ғана емес, оқу-жа-

зудың қолжетімді болуына аудара отырып, виртуалды кеңістікте білімнің

біртұтас құрылымын жасауға, редакциялауға және өндіруге белсенді түрде

тартыла алады.

• Оқытудың нәтижелері біршама кең дискурстың бір бөлігі бола алатындай

жерлерде жария етіліп, үлкен сақтықпен және толықтай келісіммен жасала-

тынына қарамастан, білім алушылардың жетістіктері құнды болатынын көр-

сетеді.

• Оқушылар онлайн білім қауымдастықтарына қатысып, өз саласында немесе

кәсібінде едәуір жетістікке жеткен басқа адамдармен қатар ілесіп, білімін ке-

ңейтіп, ой-пікірімен бөлісіп, қызықты тақырыптарды атап көрсетіп (тегтеп),

өз үлесін қосуға қол жеткізеді.

• Оқушылар өз ізденістерінде әлеуметтік мәліметтер мен ауқымды бұқаралық

ақпараттарды қолдана алады: өзіндік әлеуметтік мәліметтер құрастыра алады

(Twitter-де сұрақтар қойып, уеб-талдауды қолдана отырып).

• Оқушылар академиялық идеяларын ортаға салу, мысалы, оның ішінде біре-

гей мәліметтерді визуалдау және инфографика жасау үшін, анимация, тіке-

лей іс-шаралар мен түрлі көрсетілімдерді видеоға түсіру үшін әртүрлі медиа

құралдарды қолдана алады.

• Оқушылар, ғалымдар мен оқытушылар цифрлық медиа мен Web 2.0 қызмет-

тері өз пәндерінің тәжірибесін, ал кей жағдайларда тіпті осы пәннің мәнін де

қалайша өзгертіп жібере алатыны туралы бірге ой қозғап көрсе болады.

Дербес және әлеуметтік технологиялар

Айқын немесе жанама түрде болсын, білім беру мекемелері барған сайын

өз қызметкерлері мен студенттерінен академиялық жұмыстары үшін өздерінің

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 281

жеке технологияларын пайдаланады деп күтеді. «Өз құрылғыңды әкел» (BYOD)

әдісі, тиісінше, «өз қызметтеріңді әкел» (bring your own service) әдістемесінің

енуіне бастау болып, оқушының таңдауына қолдау жасауға, оқушыға курс ма-

териалдарына өзіне таныс және ыңғайлы жолмен қол жеткізуіне көмектесу-

ге талпынудан туындады. Дегенмен қазірде бұл ең үйреншікті әдіске айналып

барады, себебі өткізіліп жүрген сауалнамалардың көрсетуінше, студенттердің

басым көпшілігінде жеке ноутбук пен смартфонды иелену көрсеткіші тұрақты

түрде жоғары. Мұның жағымды жағы, болжам бойынша, оқушылардың техно-

логияны қолдануға байланысты өз көзқарасы бар, ал олардың таңдауы өздерінің

жеке ерекшеліктері ретінде танылады. Болжам бойынша, цифрлық коммуника-

циялар мен ақпараттық медиаға қатысты дербес қолжетімділік, сонымен бірге

сыныптық уақыт барысында бетпе-бет кездескенде ғана қол жеткізуге болатын

нәрсеге күш жұмылдыруға мүмкіндік береді. Дегенмен BYOD әдісінің болжамы-

на сай, цифрлық құрылғылары жоқ студенттер қолайсыз жағдайға тап болуда

(Hargittai, 2010).

Дизайндауға ықпал ету

Қазірде дербес және әлеуметтік технологиялар саласында ақпараттың бұлт

қоймаларында сақталатын деректер мен бағдарламалық жасақтаманың уеб-

қызметтерімен нығайтылған мобильді платформа арқылы ұсынылатын қосым-

шаларды қолдану үрдісі кең таралуда. Мобильді құрылғылар оқытушы мен білім

беру мекемесінің бақылауын шектейтін, тіпті оған тыйым салатын біріктірілген

бағдарламалық-аппараттық жасақтаманы ұсынып отыр. Негізінен, білім алушы-

ның қатынасы ненің қолжетімді болатынын, ол қалай көрсетілетінін және мәлі-

меттерді бөлісу (немесе бөліспеу) қалай іске асатынын анықтайтын провайдер

платформасына сай құрылады. Бұл білім алушыға мызғымас түрде берілетін да-

былдар дизайны мен технологиясын айтарлықтай әлсіретуі мүмкін. Әрекеттесе

отырып оқыту және әрекеттесу дизайны күрделене түсуі ықтимал, себебі білім

алушылар түрлі платформаларды сатып алуда. Бірлескен дизайн үдерістері мен

олардың нәтижелерін дамытуда шешуші мәнге ие IMS LD (http://www.imsglobal.

org/learningdesign/) және SCORM (http://www.adlnet.gov/capabilities/scorm)

сияқты жаһандық стандарттар бір платформалардан басқа қосымшалардың

платформасына өту барынша үйлесімді іске асу үшін айтарлықтай қарапайым

және сенімді болуға тиіс. Бәлкім, оқытуға арналған дизайн осындай жаңа медиа

ортада өз орнын тапқанша біраз уақыт өтуі қажет шығар.

Қосымшалар мен браузерлерге негізделген қызметтерге өту – білім алушы-

лар үшін күрделі, технологиялардың қолдауын талап ететін практикаларды және

оларға қажетті интеграцияланған жүйелерді меңгеруде оңайға соқпауы мүмкін.

Оның мысалы ретінде мәліметтерді талдауға арналған бағдарламалық жасақта-

маны, басқарудың сілтемелік жүйелерін, редакциялау және дизайндау құралда-

рын, тіпті өнімділікті арттыруға арналған негізгі қосымшалар мен Office типті

қосымшаларды атауға болады. Студенттердің осы жүйелерден бас тартып, оның

орнына қызмет көрсету деңгейі анағұрлым төмен мобильді қосымшаларды ар-

тық көретінін дәлелдейтін мысалдарды көріп те жүрміз. Жүйелі монополиялар-

дан «өз платформаңды өзің құра» әдісіне қарай ығысуға қуанған дұрыс па, әлде

мұнда күрделі жүйелердің оқыту траекториясы тым қатаң сияқты көрінетін шы-

найы тәуекелдері бар ма?

282 Элен Битэм т.б

Бағдарлама, модуль, институционалдық портфолиолар, оқу ортасы болсын,

әрбір деңгейдегі дизайнерлер жеке меншік пен оны пайдаланудағы айырмашы-

лықтар оқытудағы жаңа теңсіздіктердің туындауына жол ашатынын ұғынуға

тиіс. Үміт артылатын дүниелер айқын, дегенмен барлық білім алушылар қажетті

құрал-жабдықтарды иемдену, сәйкесінше, қызметтерге қол жеткізу және олар-

ды пайдалану бойынша дағдыларды игеру мүмкіндігіне ие болуы керек.

Экономикалық және саяси бұлыңғырлық

Экономикалық дағдарыс пен қаржылық қиындықтар

2008 жылғы қаржылық дағдарыстан кейінгі жаһандық қайта құрудың ұзақ-

мерзімді келешегі қандай болары әлі белгісіз, бірақ дағдарыстың кейбір қырлары

айқындалды. Дамыған индустриялық елдер қатаң экономияның ауқымды бағ-

дарламасын іске асыруға кірісіп кетті, ол мемлекет тарапынан ұсынылатын білім

беру мен экономиканың табыс әкелетін және әкелмейтін секторлары ұсынатын

білім беру деңгейлері арасындағы шекараларды қайта белгілеп жатыр, сонымен

бірге кәсіби білім берудің ақысын білім алушылардың өз мойнына жүктеуді көз-

дейтін бағдарлама жүзеге асырылуда. Әлемдік экономикадағы теңсіздік мұндай

шектеулердің жаңадан қалыптасып жатқан экономикаларға әсері әртүрлі бола-

тынын көрсетуде. Білім беру технологиялары оқу орындары мен студенттердің

арасында жаңаша қарым-қатынастардың қалыптасуында да, білім беру нарығын-

дағы қызметтерге жаңа тұтынушылардың қолын жеткізуді қамтамасыз етуде де

басты рөлге ие болады. Қазір бұлардың қатарында цифрлық баспагерлер, инс-

титуттық инфрақұрылымдардың корпоративті провайдерлері (мысалы, оқытуды

басқарудағы патенттелген жүйелер), аккредитация жүргізетін органдар мен кәсі-

би қауымдастықтар бар, ал келешекте бұлардың қатарына еркін қолжетімділікте

кәсіби оқыту үшін студенттер жинайтын немесе ашық білім беру ресурстарын

қолдана отырып, мамандық бойынша аккредитация жүргізетін жаңа білім беру

мекемелері кіруі мүмкін (ашық білім беру туралы бөлімді төменнен қараңыз).

Білім беру мекемелерінің өзінде қаржылық шектеулер мен осы шектеулер-

ден туындайтын қайта құру, ұйымдастыру жұмыстары білім беру мекемелері-

нің қызметкерлері үшін ашық білім беруді қамтамасыз етуді дизайндау әдістері

мен элементтеріне ықпал етуі ықтимал. Мәселен, инфрақұрылым элементтері

сыртқы мердігерлерге тапсырылып, ал ақылы ақпаратқа қатысты қолжетімділік

қатаң түрде шектелуі мүмкін. Оқыту дизайны инновацияларға емес, нәтиже-

лілікке көбірек мән беріп, дизайнның стандартталған таптаурындары мен оқу

қызметінің немесе оқытушылардың қолданысындағы оқу ресурстарының шек-

теулі қатарын пайдалануға ден қоятын болады. Осындай жағдайдан пайда бола-

тын қысым оқытудың әрбір бағдарламасы бойынша студент санының артуына

және оқытушылар құрамының студенттерге кеңес беру, жекелей нұсқау беру

мен кері байланысты қамтамасыз етуге арналған жұмыс уақытының қысқаруы-

на алып келеді. Осындай шарттарды ұстанып, студенттерді жоғалтуға жеткіз-

бейтін дизайн түрлері лайықты бағаға ие болады. Оған қоса білім беру саласын-

дағы қолжетімділіктің ұлғаюын және оған қатысу ашықтығын қамтамасыз ету

мақсатында осыған дейін іске асырылған шаралар қайтадан жоққа шығарылуы

мүмкін, себебі шетелдік студенттердің ағынына шектеулер қойылып, білім беру-

дің өзі қоғамдық құқық ретінде емес, жеке игілік ретінде қабылдана бастайды.

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 283

Білім берудегі шығындар мен кірістерді саралай отырып, талдауды қолдану

оқыту дизайнына қатысты біршама басқарушылық тұғырға жетелеуі мүмкін.

Осы тұрғыда табысты болған дизайндар жұмысқа орналасу, білім алушылардың

қажеттіліктерін қанағаттандыру немесе студенттердің оқудан шығып қалу дең-

гейлері бойынша емес, бәлкім, инвесторлар үшін маңызды бюджеттен қаржы-

ландыру және ақы төлейтін студенттер саны сияқты факторларға сай бағалануы

ықтимал. Жұмысқа орналасу мен экономиканы қалпына келтіру басты мақсат-

қа айналады, ал білім беру жүйесіндегі дифференциация одан әрі тереңдейді.

Кейбір пәндік салаларға, мысалы, Ұлыбританиядағы STEM (ғылым, техника,

инженерия мен математика) пәндер жинағына мемлекеттік көмекқаржы көбі-

рек бөлініп, гуманитарлық және әлеуметтік ғылымдар тек өзі үшін білім алуға

ұмтылатындарды қамтамасыз етуге құзыретті болып қалуы мүмкін. Сондай-ақ

жеке-дара оқыту құралдары сияқты, кейбір тұғырлар элиталық білім беруге ғана

тән болып, технологиялар жаппай оқыту тұрғысынан тұтынуға лайықталған ар-

зан арнаға, бейімделген жүйелерге және автоматтандырылған бағалауға ұласып

кетуі ықтимал.

Дизайнға ықпал ету

Бізді алда экономикалық тұрақсыздықтың қандай түрлері күтіп тұрғаны ту-

ралы нақты түсінік жоқ кезде дизайнерлер студенттер ынтасын арттырудың

жаңа мүмкіндіктерін ескеріп, мемлекеттік университет идеясынан бас тарту

ықтималдығын ойластырғаны жөн сияқты. Алдағы уақытта цифрлық техноло-

гияларға байланысты кейбір үрдістер кейін қарай шегеріліп, топтық жұмысқа

емес, дербестендірілген оқытуға көбірек назар аударылуы мүмкін. Жұмысқа ор-

наластыру көрсеткіші университеттер үшін аса маңызды болғалы қашан, қазіргі

таңда олар «түлектерінің ерекшеліктері» төңірегіндегі өз борышын қайта зерде-

леп, біліктілікті арттыру курстарының белгілі бір түрлері бойынша мамандануға

айрықша ден қоюда. Бірақ студенттер бұрынғысынша білім алуды өз дамуы мен

мүдделеріне салынатын инвестиция ретінде қарастырып, жұмысқа тікелей бай-

ланысты емес іс-әрекет түрлерінен шабыттанып жатыр, ал дизайнерлер осыны

есте сақтап отырса ғана білім алушыларды көбірек тартуға мүмкіндіктер пайда

болады. Оған қоса «жұмысқа орналасу мүмкіндігінің» өзі тұрақтылық пен жеке

қабілеттеріне байланысты әлеуметтік құндылықты жасай білу контексінде құ-

былып отыруы мүмкін, демек, бұл – студенттен рекрутерлерге ұнамды болар-

лық бір үлгіні жасап шығару ғана емес (жаңа жұмыс орындары туралы келесі

бөлімнен қараңыз). Оқыту дизайндары өз мазмұны мен икемділігіне, сондай-ақ

өзінің пәндік базасына айтарлықтай салмақ салуға жіті мән беруге тиіс.

Цифрлық репутация түлектердің өмірлік тәжірибесі мен табыс табу әлеуеті-

не айтарлықтай үлес қоса алады, сол себепті білім алушылар өз дамуының, жеке

қасиеттері мен жетістіктерінің «жақсы деңгей» атты жеке меншік активімен қа-

тар жариялы түрде дәлелденуін күтуі әбден орынды.

Жаһандану

Постиндустриалды экономикалық даму жобасы мен оның жаһандану үде-

рісі цифрлық коммуникациялар мен интернеттің арқасында жеделдей түскені

белгілі. Ұлттық экономикалардың өзара байланысы мен жаһандық қаржылық

284 Элен Битэм т.б

жүйенің цифрлық операцияларға тәуелділігі бүкіл экономиканы, осыған дейінгі

бөлімде айтылғандай, дағдарысқа бейім етіп жіберді. Пер Бактің (1996) айтуын-

ша, өз бетінше ұйымдастырылған күрделі жүйелер ауқымды коллапстарға о бас-

тан төзімсіз, ал жаһандық білім беру жүйесі әлемдік кеңістіктегі тұрақсыздық

салдарын айналып өтуі екіталай.

Дамыған елдерде орта таптың жұмыс орындары мердігерлерге табысталуда,

ал өз балаларының білім алуына ақы төлеуге нақ осы орта ынталы. Күн өткен

сайын шетелде білім алу басым тенденцияға айналуда. Сонымен қатар дамыған

елдердегі жоғары білім берудің аса жоғары деңгейі бүкіл жер жүзіндегі оқу ақы-

сына байланысты төлем қабілеттілігі артып келе жатқан студенттердің бара-ба-

ра көбейіп, ағылып келуіне себеп болуда. «Шекарасыз» дамудың соңынан қуып

келе жатқан университеттер шетелдік студенттерді тарту үшін қашықтан оқыту

мүмкіндіктерін басқа елдердегі жергілікті колледждерге курстарды франчайзин-

гімен жеткізуді және халықаралық серіктестік қарым-қатынастарды қалыптас-

тыруды барынша қолданып келеді. Мәдениетаралық тәжірибе студенттер үшін

айтарлықтай артықшылық саналуда, себебі бұл тәжірибе оларды халықаралық

компанияларда жұмыс істеуге даярлап, жоғары мобильді әлеуметтік топтарды

қалыптастырады. Бірақ мұның да өз кереғарлықтары бар. Жоғары оқу орында-

рының көбі ұстанатын «жаһандық білім беру» үлгісі мәдениетаралық алмасуға

негізделгеннен бұрын, пайда табуды басты орынға қояды: жоғары білім беру

жүйелері даму жағынан қалыс қалып отырған елдер ақы төлеп оқитын дарын-

ды студенттер жинау көзі ретінде қарастырылады. Батыс әлеміндегі элиталық

университеттердің көп қайтара қолдануға арналған оқыту дизайндары, ашық

білім беру ресурстары және тегін қолжетімді подкаст секілді экспорттық оқыту

үлгілері түріндегі мәдени империализм әлеуеті дау тудырып келеді (e.g. Rossini,

2007; Larson and Murray, 2008). Жоғары білім беру халықаралық деңгейге көте-

ріліп, бизнес-үлгілер мен жүйелерде барынша корпоративтік сипат алған сайын

оқытудың өзіне тән дәстүрлі әдіс-тәсілдерін сақтап қалу, білімнің жаһандануы

режимінде оларды ұғынып үлгермеу мен жоғалтып алу арасындағы таңдауға тап

болып отырған нәзік маргиналды мәдениеттер үшін қауіп-қатерлер бұрынғы-

сынша туындай береді. Оның мысалы ретінде Канаданың байырғы халықтары

қауымына білім беруде батыстық ғылыми үлгілерді енгізуді атауға болады (Kim,

2011). Ежелден бірдей аймақта тұрып жатқан жергілікті халықтармен ынтымақ-

таса қызмет ету (Эллауэй, 12-тарау) мәдениетаралық контекстегі оқыту концеп-

циясын, үлгілерді мәдени тұрғыда қолайлы формаларға «келтіріп» қана қоймай,

ынтымақтасу үрдісіне атсалысып, оқытудың басқа нұсқаларын қарастыра оты-

рып, қайта қалпына келтіру оңай шаруа емес екенін көрсетті. Осындай шаруа

атқарылып жатқан жерлерде дизайнерлер өздерінің, мысалы, атақ-бедел мен бі-

лімдерге қатысты меншік құқы сияқты түпнегізгі идеяларын қайта қарауға тиіс

болады.

Дизайнға ықпал ету

Оқытушылар мен оқыту дизайнерлерінің міндеті – оқу жоспары жүйелерін-

дегі орнықтылықты қамтамасыз ету, бұл, өз кезегінде, оқушылардың өз тұрақты

жауаптарын жасақтауға көмектесетін оқу жоспарларын қалыптастыруын мең-

зейді. Бұл білім алушыға бағдарланған дизайндауды, оқу жоспарларының қиы-

суын және мәдениетаралық тәжірибені, шынайы әлемдегі мәселелерге қатысты

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 285

пәнаралық тұғырларды қолдануды және шығармашылық пен инновацияларға

ықпал етуді білдіруі мүмкін. Типтік үлгілер білім алушыларды білімдерді қалып-

тастыру бойынша бірлескен жұмысқа және қиындықтарды бірге жеңуге тар-

тады. Мұның өзі жаңаша педагогикалық әдістерді қажет етеді, ал оқытушылар

арасындағы мәдениетаралық серіктестік білім беру жүйесі тұрақтылығының ар-

туына ықпал етіп, педагогикалық тұғырлар қатарын кеңейту амалдарының бірі-

не айналады. Әлбетте, дизайндар мәдени өзгешеліктер мен бірегей болмысқа аса

сезімтал болуға тиіс, бірақ одан бөлек олар білім алушылардың жекелей мәдени

ресурстарына арқа сүйеп, оларға оқудың бір қыры ретінде мәдени айырмашы-

лықтарды еңсере білуге байланысты жауапкершілікті сезінуі қажет. Мұндағы

негізгі назар ешбір шекараларға тәуелсіз білім алуға аударылады, ал дизайнер-

лер түрлі мақсаттарды көздейтін, түрлі әдістерді қолданатын және түрлі нәти-

желерге қол жеткізетін топтар тиімді түрде ынтымақтаса әрекет етуге жағдай

жасайтын қолдаушы жасақтамалармен қамтамасыз етуге тиіс.

Жаңа жұмыс орындары

Біздің экономикалық дағдарыс пен жаһандануға байланысты ескертулеріміз-

ге сай, болашақ түлектер оқу орнын бітірушілерге арналған «дәстүрлі» жұмыс

орындарындағы қысқарып жатқан бос орындар үшін жоғары білікті қызметкер-

лермен бәсекелесетіні айдан анық. Жұмыстың қандай жаңа формалары пайда

болатыны әлі де түсініксіз болып тұр. Түлектердің басым бөлігі өз-өздерін жұ-

мыспен қамтитын болады. Ал басқалары түрлі кәсіптерді бірге алып жүреді, жұ-

мысын жиі ауыстырады, қызметін басқа жұмыстармен бірлестіріп, өз еңбегін

жаңаша, кәсіпкерлік әдістермен сатуға дағдыланады. Орта тап жұмысшылары-

ның басым бөлігінде жұмыспен қамтудың «икемді» келісімшарттарына негіз-

делген қозғалмалы кестесі болады да, нәтижесінде олар бұрынғыдай өздерінің

жұмыс орнына байланып қалмай, маманданудың кең қатарын игеріп алып кете-

ді (Robson, 2009).

Кейінгі онжылдықтың басым бөлігінде «білімдер экономикасы» түлектердің

көбі үшін жұмыс орындарына деген қажеттілігін қамтамасыз ету амалы ретінде

және постиндустриалды елдерді қалпына келтіру құралы ретінде қабылданып

келді. Алайда қазіргі қаржы дағдарысына дейін де шешімдерді қабылдауда анық-

талмаған тәсілді қолданатын және корпоративті ойын бөлмелері бар әрбір «оқу

ұйымында» (Senge, 1990) атқарушылық басқару органдары көбірек болатыны

және компьютермен жұмыс істеп, аз қозғалуды талап ететін өмір салтын ұстану-

шы қызметкерлерге арналған қауіпсіздік техникасы ережелеріне сай емес жұ-

мыс орындарының саны көбірек болатыны дәлелденген болатын (Lauder et al.,

2008). Интеллектуалды еңбекке байланысты жұмыс іс-әрекет еркіндігін немесе

тәуелсіздікті қамтамасыз етуі міндетті емес, сонымен бірге ол қауіпсіздікті көбі-

рек кепілдендіріп, экономикалық тәуелсіздік үшін берік негізді де қамтамасыз

етпейді.

Бүкіл әлем бойынша интеллектуалды еңбекке маманданатын жұмыс орын-

дарының кеңінен таралуына қатысты айтарлықтай бұлыңғырлық та сақталып

отыр. Бұл жұмыспен кім және қай жерде айналысады? Білім берудің бизнес-

тік кәсіпорындары қайда орналасады, онда қандай істер атқарылады, қандай

сыйақы төленеді және еңбек бөлінісі қалай іске асырылады? Қалай болғанда

да, әлемдік еңбек нарығы мемлекеттік шекараларға қарамастан, өзара қарым-

286 Элен Битэм т.б

қатынасты берік құра алатын және оларды виртуалды құралдардың көмегімен

ұстап тұра алатын түлектерді қажет етеді деп сенімді түрде айта аламыз. Әлбет-

те, кейбір түлектер біліктілігінің жоғары деңгейінің арқасында жұмысқа орна-

ласа алады, бірақ шапшаң өзгеріп отыратын, дағдарысқа бейім экономикада бұл

айтарлықтай қатерлерге толы амал болуы мүмкін. Жоғары білікті, құнды қыз-

меткерлер дегеніміз – пәнаралық ортада қызмет етуге қабілетті, жан-жақты

дағдыланған, кез келген шарттарға бейімделгіш мамандар. Алайда қазіргі таң-

дағы жоғары білім беру жүйесіндегі қаржыландыру мен кәсіби ақы төлеу әдетте

оқытудың пәндік тұғырын қатаң ұстануға ықпал етеді. Яғни міндеттіден кейінгі

білім беру оқушыларға білімдерді игеруге және мәселелердің шешімін табуға қа-

тысты түрлі тұғырларды түсінуге көмектесе ме?

Дизайнға ықпал ету

Оқытуға арналған дизайн жобаға немесе мәселеге негізделген тұғырдың жү-

зеге асырылуына және көпмақсатты топтарда қызмет ету қабілетіне ықпал ету-

ге тиіс болады. Жетістіктерді жариялы түрде таныстыру арқылы кәсіби бейім-

делгіштік мүмкіндіктерін көрсете білу оқу тәжірибесінің аясындағы дизайнға,

әсіресе деңгейді иемденуге арналған бағдарламаның жоғары кезеңдеріне енгі-

зілуі қажет. Рекрутинг индустриясында барған сайын жиі қолданылып жатқан

өзін-өзі талдап, өзін-өзі саралау құралдары оқыту дизайндарында өз орнын

тауып кете алады. Мұның нәтижелері ой-пайымдау және алға мақсат қою қабі-

летіне ықпал етіп, білім алушыларды өздерін белгілі бір «тип» үлгісі ретінде қа-

былдап, өзі туралы түсінікке сай емес міндеттерден аулақ болуға жетелейді.

Экологиялық шок

Экономикалық бұлыңғырлықтардан бөлек, кейінгі онжылдықта негізгі шикі-

заттық тауарларды, соның ішінде мұнай мен ауызсуды жеткізу саласында бірқа-

тар экологиялық күйзелістер болды. Климаттың антропогендік өзгерістері мен

қуат тасушыларға қатысты бағалардың өсуі нәтижесінде негізгі инфрақұрылым-

дар айтарлықтай шығындарға ұрынады дегенді білдіреді. Әрине, бұл қатерлер

жаһандануға байланысты болғандықтан, оларды бәсеңдету талпыныстары мәлі-

меттерді өңдеу және электр энергиясын микроөндірудің жергілікті орталықта-

ры сияқты жергілікті шешімдердің пайда болуына немесе жұмысшылар санын

қысқартуды қамтитын көпдеңгейлі шешімдердің туындауына алып келуі ықти-

мал. Жоғарыда айтылған жаһандану үрдістері соған қарама-қарсы бағытталған

локализация үрдісін тудырады. Оның бір мысалы – жергілікті қауымдастықтар

саяхаттау қалта көтермейтіндей қымбаттап жатқан тұста ұлттық және халық-

аралық инфрақұрылымдарға балама ретінде танылуда. Болашақта әлеуметтік

және экономикалық виртуалды келісімшарттар кеңінен таралуы мүмкін.

Дизайнға ықпал ету

Қазірдің өзінде кейбір университеттер барлық оқыту бағдарламаларында-

ғы орнықтылыққа сын көзбен қарауда (Dawe, 2012) әрі оларға цифрлық мүм-

кіндіктері бар қызықты шектес бағыттар да енгізілуін талап етуде. Цифрлық

сауаттылықтың сыни дағдыларын дамыту технологияларды қолданудың барлық

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 287

салдарын ұғынуды және қолданыстағы ресурстармен қатар, технологияларды

мақсатқа жету құралы ретінде қарастыратын объективті мақсаттары кең ресурс-

тарға күмәнмен қарай білуді де қамтуы қажет. Бұл – «кім қандай мәліметтерге

ие, мәліметтер қайда және қалай сақталады, цифрлық құрылғылар қалай жаса-

лады, қалай тасымалданады және тұтынушыларға қалай сатылады» сынды түрлі

сұрақтарды қамтуы мүмкін. Ой-пайымдаудың осындай сыни қабілетіне ықпал

ететін оқытуға арналған дизайндар түлектердің біліктілігіне қойылатын негізгі

талаптар ретінде орнықтылыққа да, цифрлық сауаттылыққа да лайықты болады.

Оқыту іс-шаралары да экологиялық қозғалыстың «Жаһандық деңгейде ойлан,

жергілікті деңгейде әрекет ет!» дейтін ұранын қолдайтындай етіп дизайндалады.

«Жасыл компьютерлендіру» негізгі проблемаға айналуы мүмкін: оқытудағы

цифрлық технологияларды таңдау олардың қоршаған ортаға тигізетін әсеріне

қарай орындалады (Thomas, 2009). Бұл – шағын көлемді, қолдануға дайын техно-

логияларды таңдау себептерінің бірі. Қазірдің өзінде дамыған елдерде өте шағын

цифрлық немесе энергетикалық инфрақұрылымы бар мемлекеттерде қолдануға

арналып жасалған құрылғылар өздерінің қоршаған ортаға тигізетін зиянының

төмендігіне байланысты енгізіліп жатыр.

Міндеттіден кейінгі білім берудің мәртебесі мен заңдылығы

Осы және кейінгі бөлімдердің аясында экономикалық және саяси бұлыңғыр-

лықтың білім беру мен қоғамның, соның ішінде халықаралық элитаның неме-

се жергілікті қауымдастықтың арасындағы келісімдердің өзгеруіне қалай алып

келетінін қарастырамыз. Дамыған елдерде де, дамушы елдерде де білім беруді

қоғамдық өмірдің немесе әлеуметтік және мәдени құқықтардың бір қыры ре-

тінде емес, экономикалық қайта қалыптасудың қозғаушы күші ретінде қарасты-

рудың тұрақты үрдісі байқалады. Бұл білім беруді жоспарлауда басты назарды,

айталық, мүмкіндіктерге қол жеткізу арнасын кеңейтуге, ортақ ресурстарды

өндіруге және нақты құндылықтарға қатысты шешім қабылдау немесе қолдау

көрсетуге емес, жұмысқа орналасу мүмкіндіктеріне бұруға алып келді. Қаржы-

ландырудың жаңа механизмдері оқытуды жеке емес, қоғамдық игілік ретінде

қабылдауға байланысты көзқарасты нығайта түсті. Бұл үрдістер дизайнда мүм-

кін болатын нәрселерге, ең алдымен, мәселенің түрі мен деңгейін және оқушы-

лардың өздерінің білім алу тәжірибесінен алуға даяр дүниелерді түзету арқылы

ықпал етіп жатыр.

Білім берудегі цифрлық технологиялардың өркендеуі тағы екі үдеріс бары-

сында айтарлықтай рөл ойнады. Негізгі деңгейде бұл білім беру мекемелеріне өз

стратификациясын сауда белгісі мен атақ-беделін күшейте түсу арқылы оқыту-

ды нақты жерде орналасуға тәуелсіз жүзеге асыруға жол ашты. Оқыту жүйеле-

рінің функционалдық үйлесім қамтамасыз ету үшін құрылған жаһандық стан-

дарттау қауымдастығы студенттердің мобильділігіне біршама жағымды ықпал

етті, дегенмен білім беру мүмкіндіктерінің халықаралық нарығын құра отырып,

ол стратификацияны күшейте түскені де сөзсіз. Ал стандарттар қауымдастығы

тек жетекші университеттерді ғана емес, сонымен бірге патенттелген жүйелер-

ді жеткізушілерді, баспаларды, әскери және технологиялық индустрияларды

қамтиды. Осы жұмыстың тікелей нәтижесі ретінде мынаны көре аламыз: ма-

мандықтарды игерудің жергілікті деңгейінде аккредитациядан өткен, студент-

тердің мейлінше көп бөлігінің бір-бірімен ынтымақтаса отырып жұмыс істеуін

288 Элен Битэм т.б

қамтамасыз ететін орын ретіндегі университеттерді жақын арада біліктілік дең-

гейіне қол жеткізудің біршама арзан тәсілдерін ұсынатын ұйымдар ығыстыруы

мүмкін. Сонымен бірге мамандық бойынша оқымай-ақ, арнайы біліктілікке

қол жеткізудің амалдары бар, бұл, мысалы, ғаламдық желінің және сапалы бі-

лім беру ресурстары қатарының артуымен, түрлі мақсатты көздейтін арнайы

қауымдастықтарға мүше болу және цифрлық беделді өз бетінше қалыптасты-

ру арқылы іске асырылуы мүмкін. Аккредитациялаудың ашық жүйелері қазір-

дің өзінде қолжетімді патенттелген (Mozilla браузерінің ашық қосымшалары:

https://wiki.mozilla.org/Badges) қоғамдық ресурстар (http://wikieducator.org/

OER_university/Home ашық білім беру ресурсы) ретінде пайда болып жатыр.

Мұның бәрі университеттер бұдан әрі жоғары жалақыға қол жеткізудің

жалғыз мүмкіндігі емес екенін білдіреді, оның үстіне бұдан былай олар – ин-

теллектуалды капиталды сақтаудың да жалғыз көзі емес. Баспалар, ақпараттық

агенттіктер, цифрлық қоймалар, азаматтар топтары, зерттеулерді қаржыланды-

рушылар мен жеке компания – бұлардың бәрі заңды ұйымдар, ал интернет бұ-

лардың талаптарын орынды, ал жалпы шаруаға қосатын үлестерін көзге көрін-

бейтіндей етеді.

Дизайнға ықпал ету

Дизайнның дамуына ықпал ететін жолдардың бірі – оқытудың ресми фор-

малары мен басқа да түрлері, яғни бейресми, интернетке негізделген, жұмыста,

үйде орындалатын оқу арасындағы сабақтастықты ашып көрсету. Бұл оқытуды

аса тығыз жоспарланған өмірлік кестесіне кірістіруге ұмтылатын білім алушы-

лар үшін өте тартымды болып, қолданылатын материал ретінде байт-көлеміндегі

қолжетімді ресурстарымен қатар, оқытудың қолжетімділігінің күрделірек фор-

малары саналатын тәжірибені де қамтуы ықтимал. Бұл тұғыр «ашық стандарт»

ретінде қолданылып, жаппай іске асыруға арналып дизайндалуы мүмкін.

Дизайнды дамытудың тағы бір жолы – осыған арнайы бөлінген уақыт пен

орында тереңдетілген оқытудың айрықша құндылығын мойындау. Таңдау беріл-

ген жағдайда білім алушылар оқыту тәжірибесінің осы түрін жоғары бағалауды

тоқтатпағанына дәлел жетерлік. Бұл сыныптағы, зертханадағы, іс жүзіндегі не-

месе зерттеу контексіндегі «оқыту сәтіне» және оқытуға арналған осындай бір-

лескен ақысы қымбат іс-шаралардың тиімділігін арттыру үшін технологияларды

қолдануға ден қоятын дизайндарды дамыта түсер еді. Оқытудағы бұл «қоршал-

ған бақ» тұғыры осындай нақты жасалған ортада, нақты мұғаліммен және білім

алушылардың нақты тобымен бірлесе жұмыс істеуде нәтижеліліктің артуымен

бірге, әлеуметтік тұрғыдан бірегей тәжірибе бола отырып, білім алушылардың

басым көпшілігі үшін қол жетпестей қымбатқа түсер еді.

Оқытуға арналған дизайнның ашық немесе жабық үлгілері болсын, олар бі-

лім алушылардың қалауына дәлме-дәл сай болуға тиіс, ал білім беру мекемелері

өз дизайндарын брендинг, дизайнды сипаттайтын ақпарат парақшаларын тара-

ту, атақ-беделді басқару және дизайнның демо-нұсқасын алдын ала сынап көру

сияқты әдістер арқылы сату жолдарын ойластыруы қажет болады. Алдын ала

келісілген принциптерге арқа сүйейтін бірлескен тәжірибе ретіндегі оқытуға

арналған дизайн – ұйымдар мен жеке тұлғаға ұсынылатын өнімдердің қатары-

на берілетін сапа, алуандық, өзектілік т.б. тұрғысынан қысқаша сипаттаманың

белгілі бір үлгісін ұсына ала ма деген сауалдың жауабын іздеу қызық болар еді.

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 289

Білім берудің келешегі

Өзара байланыс құру ретіндегі оқу

Цифрлық технологиялардың негізгі ерекшелігі – ақпараттың, сұхбаттасу-

дың және алмасудың жаһандық желісін құра отырып, өзара байланысты болуы.

Олар, мысалы, танымдық қабілеттің үлестірілуі сияқты оқытудың жаңа түрле-

ріне жол ашады деген пікір айтылды (Salomon, 1993), бұл жерде оқыту жүйенің

өзінде немесе Стивен Даунс пен оның әріспестері (2012) жан-жақты сипаттап

берген «тобырдың ұжымдық күші» арқылы іске асырылады. Желілік компью-

терлер әлеуметтік мәліметтердің жаңа түрлерін жасақтап, байланыс құру және

ынтымақтасуға арналған жаңа құралдарды ұсынып жатқаны күмәнсіз, бірақ

бұл мүмкіндіктердің жаңа әлеуметтік ұғымдар мен мәдени әдеттердің пайда бо-

луына ықпал етуі әлдеқайда маңызды. Сонымен, білім алушылардың көпшілігі

білімдер, академиялық емес білімдер тұрақты айналымда болады, үнемі түсінік

беруге, шектеулерді қайта қарауға, қайталап редакциялауға және қайта контекс-

теуге ашық болады деп күтеді. Айтарлықтай деңгейдегі олардың байланысы де-

геніміз – олардың білім ресурстары.

Бүгінгі таңда академиялық білімдер бірте-бірте «тұрақты бета» күйіне ауысу-

да. Академиялық блогтар мен Twitter әдетте танымал тақырыптарды өрбітіп, өз

айналымында бекітіліп қойған пікірталастарды ұстанады. Зерттеу қауымдастық-

тары кейде аяқталмаған еңбек нәтижелерін бөлісуі немесе авторлардың бірлес-

кен жұмыстарын ортаға салуы мүмкін, бірақ бұл аз мөлшерде ғана орындалады.

17.1-кесте. Өзара байланысқан ортадағы оқытудың кейбір ықпалдары (жасақтаушы –

Конол, бейімдеуші – Битэм)

Мүмкіндіктер Тәуекелдер

Жаһандық қамту Жергілікті бірегейлікті жоғалту

Таныстыру мен қатысу формаларының алуан

түрі

Шашылмалы бірегейлік, фрагменттік

байланыстар

Жылдамдық Үстіртін оқыту

Біржақты құрылымдар, ризоматикалық

ұйымдастыру

Тұрақтылықты, тәртіпті, бекітілген бағыттар мен

ережелерді жоғалту

Жаппай қосылу Қоғамдық/жеке шекаралардың бұзылуы; жұмыс

пен жеке өмір арасындағы үйлесімнің нашар

болуы

Вирустық таралу Танымал тақырыптар (мемдер) тез басымдық

танытады

Көптеген өзара байланысты дискурстар Конвергентті мемдердің басым болу қаупі

Оқытуды жазып отыру мүмкіндіктерінің кеңдігі Бақылау және микробасқару

Мәдени алмасу Мәдени гегемония қаупі

Ұсыныстардың алуандығы, жаппай теңшеу

(customization)

Тәжірибенің фрагменттеліп кетуі

290 Элен Битэм т.б

Жаһандық деңгейдегі академиялық желілерде, баяғысынша, зерттеу-шолу-жа-

риялау сияқты тәртіп үстем болып отыр. Сонымен қатар білім алушылар арасын-

да оқудың «дәстүрлі» үлгілері мен желідегі байланыстарды және қатысушылар-

дың санын арттыру үшін қолданылатын ресурстарды пайдалана отырып оқыту

сияқты білім беру түрлеріне ерекше ілтипат беріліп жатады.

Төменде жаһандық байланыстылық пен тұрақты әлеуметтік өзара әрекеттес-

тік қалыпты жағдайға айналған ортадағы оқытудың кейбір қырлары көрсетілген.

MOOCs (Жаппай қолжетімді онлайн курстар) тәжірибесі біздің өзара байла-

нысқан, жаһандық ортада оқытуға ықпал ету туралы көзқарасымызды қалып-

тастырады. Мұндай ортада қатысушылар оқу процесіне өздеріне ыңғайлы тәсіл-

дермен атсалысса болады, бұл қарапайым талқылау мен ресурстарды ұсынудан

бастап үдерісті жеке таңдау негізінде реттеуге дейінгі амалдармен орындалуы

мүмкін, оған қоса оқу бағдарламасы ынтымақтаса отырып жұмыс істеуге арнал-

ған ортаға негізделетініне қарамастан, білім алушыларға оқуын өз желілерінде,

блогтарында және Twitter арналарында жалғастыру ұсынылады.

Тегтеу интернет арқылы бағдарламаға қатысы бар ресурстарды іздеуге мүм-

кіндік береді. Осы тәсілді жақтаушылар мұны оқытудың эмансипацияланған не-

месе «ризоматикалық» стилі деп атайды, ол адамның өз мақсаттарын көздеуіне

және оқу үшін жеке контексті құруына жол ашады (Уинн мен Локвуд, 14-тарау;

Cormier, 2008, 2011).

Бұл курстарға қатысушылардың тәжірибесі әртүрлі бағаланады. Оқу «орта-

сының» ауқымы, гетерогенділігі және әралуандығы айналадағылармен байла-

ныс құру мүмкіндігін басқарудың жоғары дамыған дағдыларын игермегендерді

шатастырып жібереді, ал құрылымның жоқтығы «әрбір қатысушының осы жо-

баға қосатын үлесі бір-бірінің жұмысын білетін адамдар қауымынан басым бола-

ды» дегенді білдіруі мүмкін. Бұл курстарға жазылатындардың саны айтарлықтай

көп, кейде мыңдаған адам жиналады, алайда курсты соңына дейін жеткізіп, тә-

мамдайтын адамдар саны әлдеқайда аз. MOOCs-тің (Жаппай қолжетімді онлайн

курстардың), шын мәнінде, нақты жергілікті мүддені немесе дүниетанымды көз-

деу мақсатымен біріккен басқа онлайн-қауымдастықтардан еш айырмашылығы

жоқ, ал World of Warcraft (ойын атауы – ауд.) және азаматтық журналистика өз

алдына бір басқа. Өзара әрекеттесудің басымдығы тұрғысынан осы топтардың

барлығының дерлік реакциясы – олардың қызмет саласын және белсенді мүше

болу мүмкіндігін шектеу, ең жаман жағдайда өз-өзін іріктеп алған білімпаз топ-

тардың арасында ортақ дүниетанымды нығайту.

Дизайнға ықпал ету

Оқушылар әлемнің өзара байланыстылығына шәк келтіруі екіталай: оқыту

дизайндары академиялық білімдердің таралу тәсілдері мен коммуникацияның

академиялық тәжірибесінде болып жатқан өзгерістерді көрсете алады. Білім

берушілер оқушыларға коммуникация құруда және оқуға қатысы бар ортамен

байланысты тәуекелдерді басқаруға көмектесуде белгілі бір рөл атқаратын бо-

лады. Жобалар құрылымдалған іс-әрекетті қамтамасыз етуге немесе еңбектің

академиялық жолдарын үлгілеуге жол аша алады, бұл білім алушыларға фраг-

менттеудің, үстірттіліктің, басқа қызметпен қатар алып жүрудің (конверген-

цияның) және мәдени үстемдіктің тәуекелдерін түсінуге жәрдемдеседі. Өзара

байланысқан қауымдастықтардың өміріне толыққанды араласып кету үшін бі-

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 291

лім алушыларға даярлықтың әр түрі қажет болады. Кей кездері бұл қолда бар

әлеуметтік дағдыларды дамытуды білдіреді, ал кей кездері байланыс құрып, оны

қолдап отырудың кәсіби жолдары әртүрлі екенін дәлелдеуді меңзейді.

Оқыту дизайнерлері білім алушылардың өзгеше идеяларды және бірдей мә-

селеге қатысты әртүрлі шешімдерді іздеумен айналысатынын үнемі ескеріп оты-

руға тиіс. Білім алушылар өздеріне ұсынылған оқу мүмкіндіктерін талқылауға

және бағалауға арналған байланыстарда қолданады. Оқушыларға мұны жасауға

«тыйым салынған» болса, онда олар байланыс құрудың осы дағдыларын оқыту-

дың жақсы дағдылары қатарына жатқызуға келгенде қиналады.

Ашық білім беру тәжірибесі

Ғылыми-зерттеу, оқыту және инновация салаларындағы ашық тәжірибелер-

ге қатысу (9-тараудағы Пеглердің анықтамасына сай) жеке адам мен білім беру

мекемелерін жаңа ізденістерге тартып, оқыту мен бизнестің жаңа үлгілерін ұсы-

нады. Алайда ашық қолжетімділік мүмкіндіктермен қатар, жаңа мәселелерді де

тудырады.

Ашық қолжетімділіктің алғашқы және ең айқын факторы – бұрындары тек

ақылы мекемелер мен коммерциялық баспалар ғана ұсынатын білім беру өнім-

дері мен қызметтердің жаңа ашық формаларының пайда болуы. Ақылы кон-

тенттің жаңалықтар мен музыка сияқты формаларындағыдай, ашық рұқсат

етілген білім беру мазмұнының алғышарты ретінде оны қолдану мен таратудың

қарапайымдығын атауға болады. Дегенмен басқа секторлардан өзгешелігі – жо-

ғары білім беру көбіне ашық қолжетімділік технологияларын алға тартып келді,

себебі контент еш уақытта оқу мекемелері ұсынатын жалғыз және ең маңызды

өнім болған емес, соған орай, жоғары білім беру әрдайым, ең жақсы дегенде, өз

өнімінің материалдық кірісіне біржақты қарамайтын. Сонымен қатар мектептен

кейінгі білім алуға жеке адамның жұмсайтын қаржы көлемі артып, шығындары

күмән келтіріп жатса, ашық қолжетімді контентті ортаға шығаратын универси-

теттер өздерінің ұсынып отырған қызметтеріне тартымды балама құрып жатқа-

нын білдіретін тәуекел пайда болады.

Екінші қозғаушы күш – мемлекеттік сектордан өтелетін шығындарды ба-

рынша ақтап шығу, бұл АҚШ-та білім беру мазмұнын тегін, жариялы түрде қол-

дануды мақұлдайтын заңнаманың қабылдануына себептесіп, Ұлыбританияда

мемлекет тарапынан қаржыландыратын жобалар бойынша ашық рұқсат етілген

талаптардың туындауына бастау болды. Зерттеу кеңестері мемлекеттің де, жеке

сектордың да тарапынан қаржыландырылып, қоғамның үлкен қызығушылығын

тудырып отырған геномика сияқты зерттеулерге қатысты да нақ осы дәйекті

қолданды. Үкіметтік ұйымдар жалпы жүйенің шығындарын қысқартуға жете-

лейтін ашық формалармен қамтамасыз ете отырып, ресурстардың жетіспеуші-

лігіне қарсы әрекет етсе болады.

Ашық қолжетімділіктің үшінші ықпалы – дәстүрлі «ашық оқытуды» әлеует-

ті жаһандық ауқымда тарата отырып, әсіресе әлеуметтік жағдайы төмен топтар

үшін білім алу қолжетімділігін арттыруға ұмтылу. Мұның дәлелі – Бүкіләлем-

дік банк пен ЮНЕСКО-ның «Барлық топтарға арналған білім беру» ұйымы-

ның, сондай-ақ Бүкіләлемдік экономикалық форум мен USAID сияқты жаһан-

дық ұйымдардың осындай мақсат қоюы. Жалпы, бұл ұйымдардың ұстанымына

сай, цифрлық, әсіресе мобильді технологиялар қолданыстағы жүйелерді қайта

292 Элен Битэм т.б

жаңғыртып, реформалай отырып, оқулықтар, білім беру бағдарламалары, оқу

практикалары және қазіргі қызметтерді жеткізушілер қамту аймағын кеңейтіп,

осы ауқымдылық есебінен уақыт пен қаржыны үнемдеуді қамтамасыз етуге тиіс.

Екінші жағынан, бұл ұйымдар қазіргі қолданыстағы жүйелер жойылып, түбегей-

лі секторларға бөлінген және диверсификацияланған білім беру нарықтарына

алмастырылады, яғни қолжетімді контент пен ашық аккредитация оқушылар

мен оқу топтарының өз-өзін ұйымдастыруы үшін тікелей қолжетімді болады деп

болжайды және осыған үміт артады.

Мұндағы мәселе – білім беру мазмұнына қатысты ашық қолжетімділік қан-

шалықты төңкерістік сипатта болатынында ғана емес, қай төңкеріс тиімдірек

болатынында. Ашықтық жаһандандырылған жаппай өндіріске жетелейтін ұм-

тылыс па, әлдеқайда мықтырақ цифрлық мәдениеттер өздерінің білім беру ұсы-

ныстарын кеңінен тарататыны сияқты мәдени империализм қаупі ме, қатысуға

аса бейімделмеген немесе оқушыға бағдарланбаған дизайн ба? Әлде бұл ғылы-

ми өндіріске жаппай атсалысуға және қоғамдық педагогиканың жаңа формала-

рына бастайтын білім беру құралдарының өндірісіндегі революция ма? Бірінші

нұсқаның жаһанданған, ауқымды және экономикалық тұрғыда тиімді контент

қолжетімділігінің көзге түсерлік қаупі – әлемнің түрлі бөліктеріндегі үстемдігі

төмендеу гносеологиялық қауымдастықтарға төндіретін қатері. Батысеуропа-

лық вирустар көптеген төл мәдениеттерді құртып жібергені сияқты, батыстық

білім беру мәдениеті осы әрекетін сан, туркан халықтарының немесе Еуропа-

дағы баск, окситан және сыған (roma) сияқты халықтардың оқыту дәстүрлеріне

қатысты да іске асыруы мүмкін еді. Дизайндау үдерісі ерікті немесе қандай да

бір басқа амалмен осы үдерістің атсалушысы болмау үшін күреседі.

Ашық контент «жабық» контентті өзара алмастырушы негізде толығымен

ауыстырып жіберсе де, өзгерістер қолданыстағы оқу формаларынан бұрын

бизнес-үлгілерде көбірек орын алар еді. 9-тарауда Крис Пеглер ашық атсалы-

суды анағұрлым түбегейлі модификация ретінде зерттеген болатын, мұнда оқы-

ту идеяларды қоғамдық дамудың жаттығуына айналады, бұған мысал ретінде

MOOCs (Жаппай қолжетімді онлайн курстар) пен виртуалды зерттеу қауымдас-

тықтары арқылы оқытуды атауға болады. Алайда, ашық контент жағдайындағы-

дай, осы мәселе төңірегіндегі пікірталас қолжетімділікті демократияландыруға

және «пирамиданың түбіне» (халықтың табысы ең аз, бірақ ең ауқымды әлеу-

меттік-экономикалық тобына – ауд.) ерекше назар аударуы мүмкін екеніне қа-

рамастан, білім беру нарығы қарастырылатын түрлі амалдардың дәлелдері көр-

сетіп отырғандай, оқуға деген жақсы қолжетімділікті пайдаланушылар негізгі

бенефициарлар болатынын көрсетеді.

Дизайнға ықпал ету

Бүгінгі таңда қаржыландыру мен зерттеу жұмыстары желінің қалыптасқан

ресурстарына емес, инновациялық жобаларға бағытталады. Дизайнның мінде-

ті – қызмет түрлерінің толық қатарын (іс-шаралар түрлері, бағалау, қолдау, оқы-

ту әдістері және мазмұны) қамтитын тұрақты ашық білім беруді енгізу, оның

аясында бұрынғысынша қолжетімділік қана емес, атсалысу жағы да қолдауға ие

болады. Біліктілікті меңгеру мақсатын көздейтін ашық оқыту үшін білім алушы-

ларға берілетін оқытуды іске асыру мерзімі дәстүрлі жүйелердегіден ұзағырақ,

ал оқытудағы ілгерілеу аса айқын емес болуы мүмкін. Біршама ауқымды ауди-

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 293

торияға берілетін қолжетімділіктің маңыздылығын атай отырып, бастапқы дең-

гейдің бір-бірінен аса өзгеше емес, ұқсас талаптарын шешуге арналған көптеген

мүмкіндіктерді күтсек болар еді. Қолдау деңгейін талап ететін, студенттердің

үлкен қауымына арналған аккредитацияның дәлелділігі, дизайндаудың әртүрлі

сипаты әлі де жеткілікті түрде зерделенбеген. Дизайнерлер қоғамның әртүрлі

қабаттарынан шыққан студенттердің талаптарын ескеруге тиіс. Студенттерге

цифрлық сауаттылық пен өзін-өзі бағыттаудың немесе дербес басқарудың жо-

ғары деңгейі қажет болады, әрі бұған қолдау көрсетіп отыру – оңай шаруа емес.

Білім алушылар айқындап алатын контекстер

Онлайн оқытудың түрлі қырларын дербестендіруге байланысты жеке адам-

ның мүмкіндіктері цифрлық медиа мен уеб-қызметтерге қатысты жоғарыдағы

бөлімдерде қарастырылды. Осы кітаптың бастапқы бөлімдерінде айтылғандай

(Битэм, 2-тарау), білім беруді бұрынғыдан да тереңірек «оқушыға бағдарлауға»

ұмтылу осы мүмкіндіктермен тамаша үндесетін сияқты болып көрінеді. Цифр-

лық орталар, шын мәнінде, өздерінің офлайн баламаларымен салыстырғанда

көпқырлы тәжірибе үшін әлдеқайда қолайлы және қолжетімді. Оған қоса цифр-

лық технологиялар оқушыларға жұмыс орнында болсын, далалық ортада болсын,

қандай да бір ғимарат ішінде болсын, не үйде болсын, білім беру жағдайларына

байланысты емес ортадан шықпай-ақ, білім беру ресурстары мен пікірталастар-

дан хабардар болуға жол ашады.

Дәстүрлі білім беру үлгісі оқытудың іске асырылатын ортасын, соның ішінде

құралдар мен ресурстарды дайындау, сынып бөлмесін жоспарлау, оқушыларды

топтастыру, олардың рөлдері мен өзара әрекеттесу ережелері сияқты оқытуда-

ғы нәзік қырларды айтарлықтай мұқият анықтап алуды мақсат тұтады. Контекс-

тің осындай ерекшеліктері әдетте білім беруші тағайындайтын нақтылай білім

беру мақсаттарына қолдау көрсетуге арналады. Білім алушыларға оқу ережеле-

рін өз бетінше тағайындау ұсынылса, білім беру үлгісінің оқу үдерісін құрылым-

дайтын амалдарының көбі алынып тасталады (Уинн мен Локвуд, 14-тарау). Білім

алушылардың өз оқу әрекетінде жеке ережелерін тағайындауының құндылығы

әлі де даулы мәселе болып қала беретін секілді, ал мұның өзі, шын мәнінде, оқу

түрлерін сәйкестендіру тәсілдерінің бірі күйінде қалуы ықтимал.

Дизайнның білім алушыға бағдарланған екі негізгі формасы бар. Оның бірі

атсалысу мәдениетінің идеяларына негізделіп, білім алушы үшін толықтай не-

месе ішінара әдістемелік жетекшілік қамтамасыз етілетін оқытудың өз мақсат-

тарын, нәтижелерін, ресурстарын және іске асыру амалдарын талқылау сияқты

бірлескен жұмыстың құндылығына ерекше мән береді. Екіншісі білім алушы-

ның кеңінен анықталған бағдарлама аясында еркін таңдау жасау мүмкіндігіне

баса назар аударады. Екі форма да білім алушылардың құқықтары мен мүмкін-

діктерінің арнасын кеңейтетін теңшелімді қамтамасыз ете отырып, білім алу-

шылар, оқытушылар және мекемелер арасындағы қарым-қатынастарды аса

шиеленістірмеуді көздейді, атап айтсақ, екінші форманы білім алушылардың

қажеттіліктеріне жан-жақты бейімделу ретінде сипаттасақ болады. Білім алу-

шыларға топтық сәйкестік, жеке қолдау көрсету, бірізді/жүйелі ілгерілеу сияқ-

ты көптеген контекстік функцияларды өз мойнына жүктемей-ақ, тәжірибелік

білімдердің өзгерістерге бастау болатын дизайн мүмкіндіктеріне қол жеткізу

жолдарын таңдау ұсынылады. Басқа нарықтарды либерализациялау сияқты

294 Элен Битэм т.б

еркін таңдауға байланысты пікірталас тұтынушыларға қатысты да, мысалы, бі-

лім алуға келгенде оқушылардың өз жетістіктері немесе табысқа жете алмауы

үшін жауапкершілікті өз мойнына алуы сияқты мәселеге қатысты өрбуі мүмкін.

Дизайндалған білім беру ортасы аясындағы жеке таңдау, шын мәнінде, бақылау

стратегияларын дәстүрлі аудитория қабырғасындағы амалдармен салыстырған-

да аса көрнекі етпеуі мүмкін.

Дизайнға ықпал ету

Тұтынушылардың талаптарына кеңінен бейімделу үлгісіне қарағанда, оқы-

ту дизайны тұжырымдамалары оқушылар арасында анағұрлым нақтырақ үлес-

тірілуі мүмкін, бұл оларға өздерінің оқу үдерісіне іс-әрекеттің, құралдардың,

ресурстардың және өзара әрекеттесудің нақты қандай түрлері қолдау жасай-

тынын жақсырақ түсінуге мүмкіндік береді. Дизайнерлер рөлдерді, ережелер-

ді және еңбек бөлінісін талқылай отырып, оқу іс-әрекеттерін біріктіру арқылы

виртуалды ортадағы «айқындай алу» қабілетін қолдана алады. Радикалды білім

берушілер осындай қабілеттерді білім беру қарым-қатынастарында ғана емес,

басқа жағдайларда да биліктің қалай ықпал ететінін «анық көрсету» үшін қолда-

нуы мүмкін.

Білім алушылар өздерінің оқуына қолдау жасау үшін өздерінің цифрлық құ-

рылғыларын, желілерді, қызметтерді және ресурстарды барған сайын жиі қол-

данатын болады, ал дизайнерлер осы үдеріске сәйкес икемділік байқатуға тиіс.

Кейбір оқушылар үшін бұл білім беру мүмкіндіктерін прагматикалық жағынан

да, психологиялық жағынан да біршама қолжетімді етеді. Оқушылардың басқа

бір тобы мүмкіндігінше оқытушы белгілеп, шектейтін және қолдау көрсететін

контексті таңдауы мүмкін. Осы екі таңдауды да ескеріп, икемдейтін дизайндар-

ды алға тарту оңайға соқпайды.

Түрлі жағдайлардағы оқыту

Кәсіби және тәжірибеге негізделген оқытуда, сондай-ақ кампустан тыс жү-

зеге асырылатын оқытуда әлеуметтік желілер мен мобильді құрылғыларды

қолданудың әлеуеті өте жоғары. Дегенмен тәжірибеге негізделген оқыту үшін

технологияларды қолдану амалына қатысты жүргізілген шолу (Kraiger, 2008) тұ-

ғырлардың көбі, мысалы, дәрістер мен семинар сабақтарын компьютерлендіріл-

ген ортаға ауыстыру немесе мобильді тұғырнамадағы экспозициялық контентті

ұсыну ресми түрдегі тікелей нұсқаулықтар идеясына негізделетінін көрсетті.

Кейінгі кезде әлеуметтік желілер мен мобильді құрылғыларды әлдеқайда инно-

вациялық тәсілдермен, әсіресе бейресми өндірістік практиканы күшейту үшін

қолданатын тұғырларды зерделеу бойынша жұмыс басталып кетті. Бұл сала бү-

гінгі таңда әлі де жеткілікті түрде зерттелмеген, бірақ уақыт өте оған көңіл көбі-

рек бөлінетіні күмән келтірмейді, себебі барған сайын білім алушылардың көбі

ақы төленетін жұмыспен қатар немесе басқа да бейресми орталардағы шаруала-

рымен қатар оқығанды жөн көреді.

Оқыту дизайны тұғырлары үшін кәсіби білім беру саласы берекелі орта бо-

лып шықты. Кәсіби педагогтар ортақ ұғымдық сөздіктерді және ортақ түсінікті

қолдана отырып, жұмыс істейді, бұл кәсіби оқытуды қолжетімді және ұғынық-

ты етеді: лайықты сауаттылық барлық контекстерде маңызды рөл атқарады.

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 295

Бұл түрлі дизайндарға қатысты импровизацияны және сабақтастырып-үйлес-

тіруді қолданып, әрбір жекелей жағдаяттың ерекшеліктерін жақсырақ түсінуге

жол ашты. Алайда кәсіби оқыту нормативті және редукционистік тұғырларды

іске асыруы мүмкін, себебі тұтас секторлар «ең үздік тәжірибені» ұсыну үшін

мүдделі тараптардың (көбіне жұмыс берушілердің) нені мақұлдайтынына жете

мән береді. Бір қызығы, оқытудың стандартты формалары кәсіби және жұмыс

жағдайындағы өзгерістерге жақсырақ икемделеді, себебі жұмыс орындарының

бейімделгеніне қарағанда, оқытушылардың оқу ортасын өндіріс жағдайына ұқ-

сатып, икемдеуі әлдеқайда жеңілдеу. Олай болса, жұмысқа негізделген оқыту

практикасы міндеттіден кейінгі білім берудің еңбек саласындағы жаңа үрдісте-

ріне қалайша бейімделетінінің бір қыры ғана болып шығады.

Адамдар өз өмірінің жеке, әлеуметтік және еңбек саласындағы жағдайлары

туралы ақпаратты көбіне интернетте сақтайтындықтан әрі осы іс-әрекеттер ту-

ралы ақпарат сақталып, мұрағатталатын болғандықтан, олар өзіне байланысты

цифрлық естеліктерді жинақтайды, ал бұл ақпарат кейін бейресми білім алу ба-

рысында ресурс ретінде қолданылуы мүмкін. Сонымен бірге офлайн іс-шаралар

барған сайын оларды білім беру мақсаттарына сай қолдану үшін түрлі мүмкін-

діктермен толықтырылуда. Бір кездері күнделікті шаруаларға қосымша ретінде

әдістемелік нұсқаулықпен танысу, ой-пікірмен бөлісу арқылы жеке мұрағатты

толықтыру, ортақ мүдделері бар басқа адамдармен байланыс құру және лайық-

ты материалды зерделеу сияқты іс-шаралармен айналысып, оқуға аздаған уақыт

бөлу әбден үйреншікті жағдайға айналатын уақыт келеді деп сенсек болар еді.

Ресми білім алудың маңызды бір қыры осы мүмкіндіктерге байланысты адам-

дардың қызығушылығы мен ынтасын тудырып, олардың барынша тиімді қолда-

нылуы болар еді.

Дизайнға ықпал ету

Сонымен, дизайнерлер кампуста және одан тысқары жерде оқу мен жалпы

оқудың ресми және бейресми шарттары арасындағы шекаралардың жойылуы-

на қатысты қалай әрекет етсе болар еді? Оқытуды іске асыратын орындардың

ауқымы кеңейген сайын оған қолдау жасау үшін дизайндарды жеткілікті түрде

икемдеудің қандай жолдары бар?

Ең қолайлы болуы мүмкін тұғырлардың бірі – дизайн күрделі, айқын емес

мәселелерге ден қоюға тиіс, себебі оның аясында оқушылар түйткілді сауалда-

рын анықтап, шешуі үшін өз ортасының бірлескен немесе виртуалдық ресурс-

тарын ұйымдастырады. Әр түрлі әлеуметтік атсалысу оқу практикасымен тығыз

байланыстырылады. Дизайн бұрынғысынша пән талаптары мен олардың тәжі-

рибесіне тәуелді болатынына қарамастан, түлектер көп жағдайда өмірлері мен

жұмысы үшін бір саладағы білімдердің жетіспейтінін жақсы ұғынады.

Жұмыс берушілер мен түлектер шынайы оқыту тапсырмаларын анықтауда

маңызды рөл атқарар еді, мүдделі тараптар оқушылар топтарын қанағаттандыра

алатын шынайы қажеттіліктерді анықтай алар еді, әрі бұл шынайы қажеттілік-

тер ғылыми-зерттеу немесе теориялық болып, ғылыми тұғырлардың көмегімен

шешілетінін ескерер еді.

Оқушылар оқу барысында өздерінің цифрлық сәйкестігі мен беделін қалып-

тастыру үшін даярлық жүргізіп, өздерін жариялы цифрлық кеңістіктерде көрсе-

те білу мүмкіндігіне ие болады. Жұмыс берушілер тарапынан қаржылық қолдау

296 Элен Битэм т.б

табатын оқушыларға өздерін жаңа рөлдер мен ұқсастық тұрғысынан қайта түсі-

ну ұсынылса, біраз қайшылық туындауы мүмкін.

Жоғарыда аталған кампустан тысқары жерде білім берудің маңызды бір

қыры – түрлі мекемелерде, тіпті, мүмкін, түрлі елдерде, түрлі мәдениеттерде

және алуан түрлі ресурстары бар жағдайларда білім алатын студенттерге балама

педагогикалық тәжірибені ұсыну қажеттілігі.

Қорытынды

Оқытуға арналған дизайндарды білім беру практикасының ажырамас құ-

рамдасы ретінде қабылдайтынымызға қарамастан, «осы дизайндаумен кім ай-

налысады, дизайн үдерісі білім берудің нақты бағдарламаларында қалай ұсыны-

лып, іске асырылады және дизайн өзгерген жағдайларда ситуацияға сай қалай

жауап береді?» деген мәселе көтеріле береді. Сонымен бірге мынадай сұрақты

қоюымыз қажет: «дизайн» сөзі біздің білім берушілер ретінде жасайтын ісімізді

сипаттау үшін лайықты термин бе? Оны осы томның бірінші басылымында мұ-

ғалімдер практикасын, олардың басқаларды оқытудағы ниетін саналы түрде іске

асыру құндылығын арттыру тәсілі ретінде, білім беру дискурсындағы «оқытуды»

бағалаудың қарама-қарсы өлшемі әрі ХХІ ғасырдағы білім беруді ғылыми-тео-

риялық стандарттың үлгітұтарлық пәнімен келістіру жолы ретінде қабылдадық.

Бірақ соңғы жылдары білім беру құндылықтары мен нәтижелеріне байланысты

түсініксіз жағдайлардың көбейгені сонша – оқытуға арналған «дизайндау» идея-

сының өзін бұдан әрі байыппен қабылдаудың өзі артық: ол күлкі шақыратындай

деңгейде менменшіл немесе қатерлі басқарушылық сипатта болуы мүмкін.

Біздің ойымызша, мұндағы құндылық – дизайн дискурсын педагогтардың

практикасын біршама әлеуметтік және кәсіби тұрғыдан транспарентті ету амалы

ретінде қабылдап, технологияның мүмкіндіктері туралы зерттеуімізде бұрынғы-

сынша педагогикалық теориялар мен білім алушылар дамуының этосына арқа

сүйеуіміз. Дизайнды әлдеқайда айқындай түсу арқылы оқытушылар өз идеяла-

рымен бөлісу тәсілдерін жетілдіреді, ал оқушылар өздерінің жеке ұмтылыста-

рына сай білім беру мүмкіндіктерін жақсырақ түсініп, жете меңгере алады. Бұл

бірінші басылымда келтірген тұжырымдамаларымыздың жалғасы боларлық бір-

қатар талаптардың бар екенін көрсетеді:

• Оқытуға арналған дизайн дегеніміз – білім беру принциптерін практикалық

оқу тапсырмалары мен цифрлық технологияларға қатысты шығармашылық

тұғырға деген сенімге айналдыра білу қабілетін қамтитын түрлі пәндік сала-

лар мәдениетіне негізделген біліктілік тәжірибесі.

• Дизайнды бағалау және қайта бейіндеу үшін оқытушылар мен оқушыларға

лайықты контекстуалдық ақпаратты қамтитын дизайн практикасының жақ-

сы үлгілеріне қол жеткізу қажет.

• Дизайнерлер оқушылармен және басқа дизайн жасақтаушылармен олар-

дың практикасының өзегін түзетін білім беру принциптері туралы және осы

принциптерді оқу мүмкіндіктеріне аударудың үздік жолдары туралы өзара

сұхбатқа қатысуға тиіс.

• Білім берушілер оқушылардың нақты топтарына, сондай-ақ олардың тәжіри-

бесіндегі эксперименттер мен инновацияларға арналған дизайнға дербестік-

тің белгілі бір деңгейін беруі қажет.

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 297

• Кәсіп оқушылардың өзгермелі қажеттіліктеріне сай болса, дизайн үдерісінде

немесе қолда бар дизайндармен таныстыру барысында оқушыларға қолдау

көрсету үшін қолданылатын сабақ беруге байланысты сараптама лайықты ба-

ғаланып, танылуға тиіс.

Гордон Грэмнің пікірінше (1999), жаңа технологиялар біз үшін маңызды нәр-

селерді түрлендіріп, мүмкін нәрселердің теңгерімін өзгертіп жатыр. Тікелей қа-

тысу экономикасы (Mitchell, 2000) мен зейін бөлу экономикасы (Lanham, 2006)

тұжырымдамалары білім беру жүйесінің динамикасы жаңа құндылықтар мен

өзара әрекеттесудің жаңа формаларын ынталандыруға қарай ығысатынын бол-

жайды, атап айтсақ, бұл ішінара жаңа құралдарды пайдалануға жауап ретінде,

ішінара солармен тығыз байланыста дамитын жаңа әлеуметтік және мәдени

практикаларға жауап ретінде өрбитінін білдіреді. Қандай да бір көзқарас тұрғы-

сынан оқытуға арналған дизайнды білім беруді демократияландыру, білім беру

мекемесінің беделін күйрету немесе адам тәжірибесінің байлығын коллапстау,

яғни оның алгоритмдерін дизайнның таптаурындарына дейін ықшамдау ретін-

де қарастыруға болады. Педагогтардың қолданысындағы дизайн түрі біз сипат-

таған басқа да әлеуметтік, білім беру немесе техникалық үдерістерден өзгеше

емес, сонымен қатар құрылып және дамып келді.

Бұл кітапта оқытуға арналған дизайн (кем дегенде) үш деңгейде көрсетілген:

іс-әрекет түрлері, принциптер немесе әдістер және орталар немесе жүйелер.

Бұл деңгейлер бір-бірінен «не дизайндалды және философия негіздері дизайн

үдерісінде тапсырма ережелері мен ресурстарында, бағдарлама деңгейіндегі

нәтижелер мен оқу ортасының ерекшеліктерінде қалай көрініс тапты?» деген

сияқты тармақтар тұрғысынан өзгешеленеді. Сонымен бірге олар оқушылар

мен педагогтардың ерік-бостандығын іске асырудың түрлі амалдарын ұсына-

ды. Икемді оқу тәжірибесі оқушылардан дербестікті және тапқырлықты талап

етеді. Оқу бағдарламаларының топтарына қатысты белгілі бір деңгейде сенім

білдіретін мекемелер тарапынан қолдау тапқан дизайнның икемді тәжірибесі

оқытушылардан жаңашылдық пен өзгерістерге жауап беруге қабілетті болуды

талап етеді. Оқу орталарының икемді жағдайлары оқушыларға байланыстар мен

ресурстарды біріктіру үшін, ноу-хауды бөлісу және бірлесе отырып құру үшін,

сондай-ақ артық шектеусіз түрлі контекстерде оқыту барысын жазу үшін арна-

йы құрылымдарды ұсынады.

Дизайнның үш деңгейінде де іс-әрекеттерде, бағдарламаларда және орталар-

да дизайн мақсаттың белгілі бір анықтығын қажет етеді. Алайда, жоқ дегенде,

оқушылар үшін бұл анықтық кейіннен оқу үдерісінің барысында түсінікті бола

бастауға тиіс. Нәтижелерге негізделген дизайндарымыз алуан түрлі жағдайлар-

да өмір сүріп, оқуда өз орталарының талаптарына сай түрлі рөлдерді атқарудағы

оқушылар үшін қаншалықты пайдалы болуы мүмкін? OpenCourseware (Ашық

оқу бағдарламасы) эксперименті білім берудің өзара алмастыруға болатын өнімі

ретіндегі контент заттандырылған, тікелей қатысушы және эксклюзивті инсти-

туционалдық тәжірибенің шебер құрылған көрінісі екенін анық дәлелдеді (бәл-

кім, Массачусетс технологиялық институты мұны болжаған да болар). Оқытуға

арналған дизайн үдерісін толықтай көрсету талпыныстары осыған ұқсас шек-

теулерден тұрады. Білім алу дегеніміз – дамып отыратын құбылыс, ал білім алу-

шылардың ұғымдарды түзуі әрдайым оқиғаға дейін немесе кейін болуына қара-

мастан, оларды көрсетудің кез келген талпынысынан жоғары дәрежеде болады.

298 Элен Битэм т.б

Оқытудың кез келген деңгейде дәлме-дәл көрсетіп таныстыру ретіндегі ди-

зайндау идеясынан өзгешелігі – оқытуға арналған дизайнды дағдылар жүйесін

дамыту ретінде қарастыру қызықтырақ болар еді. Оқушылар барған сайын күр-

делене түсетін немесе анықталмаған жағдайларда түрлі тапсырмаларды орын-

дау тәжірибесін игереді. Педагогтар оқушылардың түрлі тұғырларды сынап көр-

геннен кейін тапсырманы тереңінен ұғына бастайтынын түсінеді. Түрлі пәндер

жобалық ойлау мен әдістің түрлі қырларына – ақпараттық дизайнға, визуалды

дизайнға, риторикалық дизайнға, зерттеу дизайнына, оқу кеңістіктері мен вир-

туалды орталар дизайнына – білім беру әдістеріне қосылатын үлес ретінде қа-

растырылуы мүмкін.

Жақын арадағы немесе кейінгі болашақтағы бұлыңғырлыққа тап бола оты-

рып, біз білім алушылар әлдеқайда орнықты болса, яғни олардың қолданысын-

да мүмкіндіктердің кең қатары болса немесе академиялық тәжірибе мен кәсіби

практикаға тығыз байланысты және цифрлық тәжірибенің, соның ішінде жо-

ғарыда аталған оқытудың дәстүрлі және цифрлық формаларының тоғысқан тұ-

сында жасаған еңбегінің нәтижесінде меңгерген қабілеттері болса, оларға әлде-

қайда жеңіл болады деп үміттенеміз. Оқушыларға бұлыңғырлықты тудыратын

және назар аударуға тұрарлық жауаптар жиынтығының қалыптасуына ықпал

ететін тапсырмалар, бағдарламалар және орталар жақсы қызмет етеді. Педагог-

тарға да біршама тұрақты, бейімді және білім берудің жаңа жүйесін түзетін түр-

лі салаларға сай көпбейінді болуға тура келеді. Осы тұста Дуглас Рашкоффтың

(2010) «Бағдарламала немесе өзің бағдарламалан» (Program or Be Programmed)

атты бестселлер болған еңбегіндегі сөзін келтірсек болады: «Бұл – қатысудан

бас тартуға болатын ойын емес. Біз не өз келешегімізді құрушы боламыз, не біз

үшін құрылған болашаққа ие боламыз. Білім берушілер ретінде міндетті түрде

өз-өзімізді анықтау жағына қарай шығуға тиіспіз».

Әдебиеттер

Cormier, D. (2008) «Rhizomatic education: Community as curriculum». Blog post. Online.

Available at http://davecormier.com/edblog/2008/06/03/rhizomatic-education-

community-as-curriculum/ (accessed 31 July 2012).

Cormier, D. (2011) «Rhizomatic learning – why we teach?» Blog post. Online. Available at

http://davecormier.com/edblog/2011/11/05/rhizomatic-learning-why-learn/ (accessed

31 July 2012).

Dawe, H. (2012) «Education for sustainable development at Oxford Brookes University»,

Brookes eJournal of Learning and Teaching, 4 (1). Online. Available at http://bejlt. brookes.

ac.uk/engaging_with_graduate_attributes/ (accessed 14 August 2012).

Downes, S. (2012) «The Cloud and Collaboration», in S. Downes (ed.) Connectivism and

Connective Knowledge: Essays on meaning and learning networks. Online. Available at

http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge–19May2012.pdf (accessed

15 August 2012).

Graham, G. (1999) The Internet://a philosophical inquiry, London: routledge.

Hargittai, E. (2010) «Digital na(t)ives? variation in Internet skills and uses among members of

the «Net Generation», Sociological Inquiry, 80 (1): 92–113.

Kim, E.-J.A. (2011) «Cross-cultural learning in intermediate and secondary science class:

integration of traditional ecological knowledge in Canadian science curriculum», paper

presented at Canada International Conference on Education, Toronto, April 2011.

Kraiger, K. (2008) «Third-generation instructional models: more about guiding development

and design than selecting training methods», Industrial and Organizational Psychology,

1 (4): 501–7.

Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны 299

Lanham, r. (2006) The Economics of Attention: Style and substance in the age of information,

Chicago: University of Chicago Press.

Larson, r.C. and murray, m.E. (2008) «Open Educational resources for Blended Learning in

High Schools: Overcoming impediments in developing countries», Journal of Asynchronous

Learning Networks, 12 (1): 2–19.

Lauder, H., Brown, P. and Brown, C. (2008) The consequences of global expansion for knowledge,

creativity and communication: an analysis and scenario. Beyond Current Horizons. Online.

Available at http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/the-consequences-of-global-

expansion-for-knowledge-creativity-and-communication-an-analysis-and-scenario/

(accessed 15 August 2012).

Masterman, L. (2012) «Final chapter: rethinking Pedagogy #2». Personal email referencing

results from the Digital Experience (DIGE) project, University of Oxford. 20 June 2012.

Mitchell, W. J. (2000) e-topia: «Urban Life, Jim – But Not As We Know It», Cambridge mA: mIT

Press.

Naughton, J. (2012) From Gutenberg to Zuckerberg: What you really need to know about the

Internet, London: Quercus.

NmC Horizon Project (2012) The NMC Horizon Report 2012: Higher Education Edition. Online.

Available at http://www.nmc.org/horizon-project/horizon-reports/horizonreport-higher-

ed-edition (accessed 15 August 2012).

Robson, P. (2009) The Future of Work and Implications for Education, Beyond Current Horizons.

Online. Available http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/summative-report-the-

future-of-work-and-implications-for-education/.

Rossini, C.A.A. (2007) The Open Access Movement: Opportunities and challenges for developing

countries. Diplo Foundation – Intellectual Property research Group.

Rushkoff, D. (2010) Program or Be Programmed: Ten commands for a digital age, Berkeley, CA:

Soft Skull Press.

Salomon, G. (ed.) (1993) Distributed Cognitions: Psychological and educational considerations,

Cambridge: Cambridge University Press.

Senge, P. (1990) The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization, New

york: Doubleday.

Thomas, K. (2009) Green ICT: Managing sustainable ICT in education and research, Bristol:

JISC.

III БӨЛІМ

Ресурстар

1-қосымша

Адамдардың қалай оқып-үйренетінін

түсінуге арналған үш (жарым) тұғыр

Бұл қосымша 1-тарауда келтірілген үш теориялық тұғырдың негізгі ерекше-

ліктерін көрнекі етіп, оқуға арналған жобалауға қатысты нақты тұғырды баға-

лауға жәрдем ету үшін бастапқы нүкте ретінде немесе өткен шаққа шолу ретінде

қолданылса болады (Битэм, 2-тарау).

302 1-қосымша

Ассоциативті Конструктивті (жеке-дара) Конструктивті (қоғамдық) Жағдаяттық

(ситуациялық)

Оқу былайша

ұғынылады

Концепцияларды немесе

құзыреттіліктерді кезеңмен құру

Белсенді жаңалық ашу арқылы

ұғынуға қол жеткізу

Диалог пен ынтымақтаса қызмет

етуге арқа сүйей отырып, өзара

түсіністікке қол жеткізу

Тәжірибені жеке

қауымдастықтарда дамыту

Теория

Адамдар ассоциацияның көмегі-

мен оқып-үйренеді, олар білімді

алдымен базалық шарт негізіндегі

стимул-жауап арқылы, кейіннен

күрделі дағдыны игеріп қалыптас-

тыру үшін ұғымдарды пайымдау-

лар ретімен немесе іс-әрекеттер

тізбегін қадам-қадам өзара бай-

ланыстыру арқылы меңгереді. Ас-

социациялау қайта еске түсірудің

дәлдігіне септеседі, мысалы, бұл

қауіпсіздік үшін аса қажетті дағды-

лар игерілген кезде немесе нақты

мәліметтер есте сақталған кезде

маңызды. Шын мәнінде, мнемо-

ника дегеніміз – ассоциациялық

құрылғы іспеттес. Ассоциациялық

теориялар концепциялар немесе

дағдылар іштей қалай құрылуынан

емес, сыртқы жүріс-тұрыста қалай

көрініс табатынынан әрі түрлі

нұсқаулық тәртіптерінде бақылау-

ға болатын оқудан байқалады.

Дегенмен барлық ресми оқу белгілі

бір деңгейде игерілген нәрсенің

көрсеткіші ретінде (жүріс-тұрыс-

тың) сыртқы дәлеліне тәуелді

Адамдар қоршаған ортаны белсен-

ді түрде зерттеп, өз іс-әрекеттері

туралы кері байланыс орнатып,

тұжырымдар жасай отырып,

оқып-үйренеді. Конструктивистік

тұжырымдар мен дағдылар білім

алушының қолданыстағы тұжы-

рымдамалық немесе құзыреттілік

құрылымдарына біріктіріледі. Оқу

жаңа контекстерге қатысты қол-

данылып, жаңаша көрініс табады.

Эксперимент немесе тәжірибе жү-

зінде оқып-үйрену (Кольб циклі) –

әдеттегі конструктивистік тұғыр-

лар. Конструктивистік теориялар

білімдер мен дағдылардың сыртқы

жүріс-тұрыста көрініс табуына қа-

рағанда, қалайша меңгерілетініне

көбірек мән береді. Ассоциативті

тұғырлардағыдай, мұнда, сәйкесін-

ше, басты назар тұжырымдарды/

дағдыларды прогрессивті қолдану

үшін оқу мүмкіндіктері қалай ұсы-

нылатынына бөлінеді

Принциптерді жеке-дара жаңа-

лық етіп ашу әлеуметтік ортамен

айтарлықтай деңгейде нығайтыла

түседі. Білім алушы қатарластар

мен оқытушылар білім алушының

іс-әрекеті мен түсініктері туралы

кері байланысты қамтамасыз етіп,

осы міндетті жалпылай түсінуді

өрбіте түсіп, білім алушылармен

сұхбаттаса отырып, дамуда негізгі

рөл ойнайды. Әлеуметтік-кон-

структивистік тұғырларға ынты-

мақтаса еңбек ету тән. Әлеуметтік-

конструктивистік теориялар білім

алушыларға өздерінің жеке-дара

қабілеттерінен тыс дүниелерге

көңіл аударуға мүмкіндік беріп,

пайда болып жатқан тұжырымдар

мен дағдылардың басқа тұжы-

рымдар тарапынан қолдауға ие

болуын қарастырады («проксимал/

таяу даму аясында» оқып-үйре-

ну). Мұндағы басты назар білім

алушылардың ынтымақтаса еңбек

етудегі рөліне, сондай-ақ олардың

орындайтын тапсырмаларының

сипатына бөлінеді

Адамдар оқу барысында практика-

лық қауымдастықтарға атсалыса

отырып, бақылау, ойлану, тәлім-

герлік ету және қоғамдық іс-әрекет-

ке заңды түрде қашықтан қатысу

арқылы жаңадан оқып-үйрену-

шіден сарапшы деңгейіне дейін

өсіп-жетіледі. Әлеуметтік конструк-

тивизм секілді, ситуациялық тұғыр

оқытудың әлеуметтік контексіне

ерекше мән береді, алайда бұл

контекст, білім алушының, сайып

келгенде, іске асыратын ситуация-

ға жақын немесе өте ұқсас бола-

тынын ерекше көрсетеді. Жұмыс

орнында оқып-үйренудің әдеттегі

үлгілері – үздіксіз кәсіби даму мен

машықтану. Қоршаған ортаның

шынайылығы маңыздылығы жағы-

нан оның көрсететін қолдауынан

еш кем түспейді, ал формалды оқу

қызметіне көңіл өте аз бөлінеді

Негізгі

теоретиктер

Скиннер

Ганье (Конструктивизм және

педагогикалық дизайн)

Пиаже

Пейперт

Кольб

Биггс

Выготский (Әлеуметтік даму)

Лауриллард және Паск (Сұхбат

теориясы)

Лав және Венгер (Практиктер

қауымдастықтары)

Коул, Энгстром және Вертш (Іс-

әрекет теориясы)

Адамдардың қалай оқып-үйренетінін түсінуге арналған үш (жарым) тұғыр 303

Әлдеқайда формалды құрылған оқыту міндеттері оқуға арналған контекстердің әлдеқайда

аутентикалық болуы

Ассоциативті Конструктивті

(жеке-дара)

Конструктивті (қоғамдық) Жағдаяттық

(ситуациялық)

Оқуға ықпалы • Ұйымдастырылған іс-әрекет

тәртібі

• Құраушы концепциялар

немесе дағдылар арқылы

даму

• Айқын мақсаттар мен кері

байланыс

• Өнімділікке сәйкес келетін

жеке-дара амалдар

• Тұжырымдамалардың

белсенді құрылуы және

интеграциясы

• Нашар құрылған

проблемалар

• Рефлексияға арналған

мүмкіндіктер

• Тапсырманың

орындалуындағы

жауапкершілік

• Ынтымақтаса еңбек ету

негізінде тұжырымдамалар

жасақтау

• Нашар құрылған

проблемалар

• Талқылау және ойлану

мүмкіндіктері

• Тапсырманың

орындалуындағы бірлескен

жауапкершілік

• Зерттеу мен оқытудың

әлеуметтік практикаларына

қатысу

• Контекстегі әдеттерді,

көзқарастарды, құндылықтар

мен дағдыларды игеру

• Жекетұлғалық қасиеттерді

дамыту

• Оқыту мен кәсіби қарым-

қатынастарды дамыту

Оқытуға ықпалы • Құрама бөліктерге талдау

• Дағдылар немесе

тұжырымдамалардың

үйлесімді құрамдастарының

прогрессивті бірізділігі

• Әрбір бөлімге арналған

нақты нұсқамалық тұғыр

• Тар ауқымды бағыттағы

мақсаттар

• Интерактивті орталар және

оларға сәйкес міндеттер

• Эксперименттеуді қолдау

және принциптерді анықтау

• Оқытуды қолданыстағы

концепцияларға/дағдыларға

бейімдеу

• Жаттықтырушының

метатанымдық дағдылары

және модельдері, мысалы:

рефлексия

• Ынтымақтастық орта және

оған сәйкес міндеттер

• Эксперименттеуді қолдау

және бірлесе жаңалық ашу

• Қолданыстағы

тұжырымдамалар/

дағдыларға арқа сүйеу

• Жаттықтырушының

дағдылары және соның

әлеуметтік дағды моделі

• Қатысушылардың

қауіпсіздігін қамтамасыз ету

• Жекетұлғалық қасиеттердің

дамуын қолдау

• Оқу сұхбаттары мен қарым-

қатынастарына қолдау

көрсету

• Оқытудың аутентикалық

модельдерін жасақтау

304 1-қосымша

Ассоциативті Конструктивті

(жеке-дара)

Конструктивті

(қоғамдық)

Жағдаяттық

(ситуациялық)

Бағалауға

ықпал ету

• Білімді немесе дағдыны

дәлме-дәл еске түсіру

• Құрамдастыра елестету

• Нақты критерийлер: шапшаң,

сенімді кері байланыс

• Тұжырымдамалық түсіну

(қолданбалы білімдер мен

дағдылар)

• Кеңейтілген таныстыру

• Үдерістер және нәтижелер

• Кемелдіктің сенімді түрлері

• Оқытудағы өзін-өзі бағалау

мен дербестікті дамыту

• Тұжырымдамалық түсіну

(қолданбалы білімдер мен

дағдылар)

• Кеңейтілген таныстыру

• Үдеріс пен атсалысу,

нәтижелер

• Кемелдіктің сенімді түрлері

• Сарапшылық бағалау мен

ортақ жауапкершілікті дамыту

• Сенімді атсалысу

• Кеңейтілген таныстыру,

соның ішінде контекстердің

алуантүрлілігі

• Практиканың

(құндылықтардың,

сенімдердің,

құзыреттіліктердің)

аутенттілігі, түпнұсқаға

сәйкестігі

• Әріптестерді тарту

Педагогикалық

тұғырлардың

мысалы

• Басқарылатын нұсқаулық

• Жаттығу және тәжірибе

• Нұсқаулық дизайн

• Сократтық сұхбат

• Танымдық қолдау

• Эксперименттік оқыту

(Кольбтің оқу цикліне

негізделген)

• Эксперименттік оқу

• Конструктивистік оқыту

ортасы

• Проблемалық оқыту

• Зерттеуге негізделген оқыту

• Өзара оқып-үйрену

• Әңгімелесу үлгісі

• (Компьютермен

сүйемелденетін)

ынтымақтастық оқыту

• (Танымдық) үйренушілік

• Жағдаяттық оқыту

• Заңды түрде қашықтан қатысу

• (Үздіксіз) кәсіби даму

• Жұмыс орнында оқыту

2-қосымша

Блумның білім беру мақсаттары

таксономиясына негізделген цифрлық

және ақпараттық сауаттылық

таксономиясы

Цифрлық тұғырлар мен мүмкіндіктерді қамтитын елеулі нәтижелерді жазуды

қолдау үшін пайдаланылуы мүмкін Блумның білім беру мақсаттары таксономия-

сына негізделген цифрлық және ақпараттық сауаттылық таксономиясы (Битэм,

2-тарауды қараңыз).

2-қосымша

Блум таксономиясы бойынша цифрлық

және ақпараттық сауаттылық

306 2-қосымша

Блумның

(қайта қаралған)

таксономиясы

Цифрлық сауаттылық компоненті

бар оқу тапсырмаларының үлгісі

Сәйкес цифрлық құралдар, қосымшалар және қызметтер

(тек мысалдар ғана)

Жасау Тақырып бойынша оқу-әдістемелік

материалдарды жасақтау

Уеб-дизайн/авторлық бағдарламалық жасақтама

Анимация жасауға арналған – PowerPoint, Кeynotes, Рrezi

электронды жарияланымдар, электронды кітаптарды құруға арналған сайттар

Презентациялық құралдар

Wiki – соның ішінде Уикипедия (жалғастырыңыз, жазыңыз!)

Онлайн сауалнама генераторы немесе сұрақтар мен тестілерге арналған

институционалды бағдарламалық жасақтама

Арнайы бағдарламалық жасақтаманы

қолдана отырып, жасанды бұйымды/

артефактіні дизайндау

Зерттеу жобасын жасақтап, оның

түрлі кезеңдерін технологиялар қалай

қолдайтынын жоспарлау

Қосымшаны жазыңыз да, сіздің

тақырыбыңызға сай келетін кодты

жасақтап шығыңыз

Тақырыпқа орай фильм/подкаст/

презентация жасаңыз

Компьютерлік дизайнға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: Google

SketchUp

Графикалық дизайнға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: Adobe systems

Жобаны басқаруға арналған құралдар/қызметтер, мысалы: Вasecamp

Сілтемелерді басқаруға арналған құралдар/қызметтер, мысалы: Mendeley

Ашық және жария деректер жинақтары

Қосымшаларды жасауға арналған уеб-сайттар/қызметтер

Код пен скриптерге арналған құралдар, мысалы: html, perl, PHP, SQL т.б.

Редакциялауға арналған цифрлық видеокамера

Аудио қамтуға арналған құрылғы

Видео және/немесе аудионы редакциялауға арналған бағдарламалық жасақтама

Экранды қамтуға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: Сamtasia, Jing,

Screencast

Онлайн қауымдастық құрыңыз немесе

құрылып қойған қауымдастықты жаңа

салаға бұрыңыз, басқа қатысушыларды да

атсалысуға шақырыңыз

Қауымдастықтарды құру сайттары, мысалы: Ning, Elgg

Әлеуметтік желілер мен медиа бөлісу сайттары

Онлайн конференциялар, соның ішінде MOOCs

Сіздің зерттеуіңізге немесе оқуыңызға

қолдау болатын цифрлық технологиялар

қолданысының жаңа тәсілдерін зерделеңіз

де, мұны басқаларға көрсетіңіз

Кез келген

Онлайн профайл жасақтаңыз немесе

сіздің оқу саяхатыңыздың цифрлық

тарихын құрыңыз

Кәсіби желілік сайттар, мысалы: academia.edu, LinkedIn, GooglePlus

Цифрлық видеокамера немесе дыбыс жазу құрылғысы және соған сай

редакциялауға арналған бағдарламалық жасақтама

Уеб-сайт және уеб жасақтауға арналған бағдарламалық жасақтама

Жеке блог

Блум таксономиясы бойынша цифрлық және ақпараттық сауаттылық 307

Блумның (қайта

қаралған)

таксономиясы

Цифрлық сауаттылықты

қамтитын оқу тапсырмаларының

үлгілері

Сәйкес цифрлық құралдар, қосымшалар және қызметтер (үлгілер ғана)

Бағалау Мәселенің шешімдерін онлайн бөлісіңіз,

басқа адамдардың жұмыстарын қарап,

түсініктеме беріңіз

Google жеке құжаттарындағы түсініктемелер қызметі

Әлеуметтік желі сайттарындағы қарау немесе түсініктемелер қызметі

PDF-файлдардың аннотациясы

Нақты зерттеулер, жасақтамалар

немесе кәсіби мәселелерді шешу үшін

нақты технологияны немесе цифрлық

технологияларды қолданудың ықпалын

зерделеп шығыңыз

Кез келген

Онлайн ресурстардың бірқатарын

бағалап, тексерілген дереккөздерге

сілтеме жасалған тақырыптар бойынша

қысқаша шолу дайындаңыз

Google, Google Scholar және басқа да іздеу жүйелері

Ғылыми деректер базалары мен іздеу жүйелері бар каталогтар

Іздеу құралдарының көмегімен репозиторийлерді және деректер архивін ашу

Есеп беруді ұсынуға арналған Wiki пост немесе басқа цифрлық тасушы

Талқылауды модерациялау Мәтінге негізделген конференцияларды талқылауды модерациялау

Видеоконференциялар

Бірлесе жұмыс істеу ортасы, мысалы: ынтымақтастық

Дәлелдемеге байланысты тұжырым

жасау

Блогта немесе Wiki-парақшада сілтеме жасай отырып (ішкі немесе сыртқы), пост жазу

Дәлелдеме ретінде қолданылатын графикалық нәтижелері бар электрондық кестені

немесе деректер базасын қолдану

Бірқатар басқа еңбектерден

презентацияны/мақаланы редакциялау

Wiki-кеңістіктер немесе wiki-сайт

Презентацияға арналған бағдарламалық жасақтама

Мысалы: Google Docs, Buzzword сияқты бағдарламалық жасақтаманы ынтымақтаса

жасау

Storify әлеуметтік желісі. Мысалы: Mendeley сияқты әлеуметтік референция құралы

немесе Delicious сияқты бірлесе қолдану бетбелгілері

Қолданыстағы критерийлерді қамти

отырып, шешім қабылдау әдісін

сипаттаңыз және қолданыңыз

Шешім талдауға арналған бағдарламалық жасақтама

Картографиялық бағдарламалық жасақтама

Талдау Деректер/материалдар шаблондарын

анықтау

Сұрыптау, іріктеу, формулалар және теңдеулер сияқты қызметтері бар деректерді

талдауға арналған арнайы бағдарламалық жасақтама

Мысалы, Wordle сияқты визуализация қосымшалары

Геотегтеу және картография

Ашық және жалпыға қолжетімді деректер базасы

308 2-қосымша

Блумның (қайта

қаралған)

таксономиясы

Цифрлық сауаттылықты қамтитын

оқу тапсырмаларының үлгілері

Сәйкес цифрлық құралдар, қосымшалар және қызметтер (үлгілер ғана)

Талдау жалғасады Дәлелдерге сілтеме жасай отырып, пікір

таластыру, қорғау

Блогта немесе Wiki-парақшада сілтеме жасай отырып (ішкі немесе сыртқы), пост

жазу

Дәлелдеме ретінде қолданылатын графикалық нәтижелері бар электрондық кестені

немесе деректер базасын қосымша ету

Ашық және жалпыға қолжетімді деректер

Сауалнама деректерін жинақтау және

талдау

Googleforms, SurveyMonkey

Мысалы: SPSS сияқты статистикалық талдауға арналған бағдарламалық жасақтама

Сұхбат деректерін жинақтау және талдау Видеокамера

Дыбыс жаңғырту құрылғысы

Мысалы: nVivo, HyperRESEARCH сияқты сапалық деректерді талдауға арналған

бағдарламалық жасақтама

Виртуалды әлемде болып жатқан

нәрселерді модель түрінде болжау және

түсіндіру

Модельдеу

Ойынға негізделген орта

Виртуалды әлем/виртуалды шынайылық ортасы

Берілген тақырыптың немесе проблемалық

кеңістіктің картасын жасау

Сілтемелерді басқаруға арналған бағдарламалық жасақтама

Mind mapping байланыстар диаграммасы принципі бойынша жасалған

бағдарламалық жасақтама

Талдау үдерісі

Геотегтеу және геокартография

Қолдану Кешенді әдісті, практиканы немесе

техниканы көрсету

Нақты пәнге арналған кез келген құрылғы

Аудио немесе экранды қамту технологиясы, мысалы: Camtasia, Screencast, Audacity

Жасалған жұмысты қамтуға арналған цифрлық видео

Визуализацияға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: Adobe suite

Презентацияларға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: PowerPoint, Prezi

Виртуалды әлем

Модельдеудің көмегімен тақырыптық

зерттеуді немесе жағдаятты зерделеу

Модельдеу

Ойынға негізделген орта

Виртуалды әлем, мысалы: Secondlife

Ашық модельдеу/таныстырулар, мысалы, Virtual human project, Google Earth,

Worldofmolecules т.б.

Арнайы құралдар немесе бағдарламалық

жасақтаманы қолдана отырып,

процедураны орындау немесе әдісті

қолдану

Кез келген пәндік-кәсіби-арнайы аппараттық/бағдарламалық жасақтама/Hardware/

Software

Блум таксономиясы бойынша цифрлық және ақпараттық сауаттылық 309

Блумның

(қайта қаралған)

таксономиясы

Цифрлық сауаттылықты

қамтитын оқу

тапсырмаларының үлгілері

Сәйкес цифрлық құралдар, қосымшалар және қызметтер (үлгілер ғана)

Қолдануды жалғастыру Материалдарды құрастыру, мұқият

іріктеу немесе ұйымдастыру

Storify

Әлеуметтік бетбелгілер жүйелері, мысалы: Delicious

Құрастыру қызметтері, мысалы: Pearltrees, Tumblr, Pinterest

Цифрлық жазу, мысалы: мәтіндік өңдеу, Wiki пост/жарияланым, блогтағы пост/

жарияланым

Материалдарды қайта қолдану,

қайта бейіндеу

Бағдарламалық жасақтаманы редакциялау

Цифрлық жазу, мысалы: мәтіндік өңдеу, Wiki пост/жарияланым, блогтағы пост/

жарияланым

Түсіну Тақырыпты байланыстар

диаграммасы принципі бойынша

талдау

Mind mapping бағдарламалық жасақтамасы, мысалы: Cmap, Mindjet, Mindmeister, XMind

Презентация мен жазуға арналған бағдарламалық жасақтаманың графикалық

ерекшеліктері, мысалы: Prezi

Құрастыру қызметтері, мысалы: Pearltrees, Tumblr, Pinterest

Идеяларды бір тасымалдаушыдан

басқасында қайта жаңғырту

Видео-, аудио-, фотосуреттер, графика, анимация немесе мультимедиа сияқты кез

келген цифрлық ақпарат тасушы, мысалы: уеб, блогтағы пост

Сәйкес материалдарды табу үшін

іздеу шарттарын таңдаңыз

Google, Google Scholar және басқа да іздеу жүйелері

Ғылыми деректер базасы мен іздеу жүйелері бар каталогтар

Мысалы: Twitter, блогтардағы, онлайн-талқылаулардағы хэштегтер

Мысалы: оқу ресурстарының ашық репозиторийлері

Тегтер, фильтрлер немесе

категорияларға сай, лайықты

материалдарды ұйымдастыру

Мультимедиамен алмасу сайттарында тегтерді белгілеу, мысалы: YouTube, SlideShare

Блогтар мен Wiki-дегі тегтеу

Файлдарды онлайн басқару сайттары, мысалы: Evernote, Dropbox, Scrapbook

Түсінуді тексеру үшін тестілеуден

немесе сауалнамадан өтіңіз

Дауыс беруге арналған электрондық құрылғылар (лайықты сауалдар мен кері байланыс)

Мысалы: Hot Potatoes секілді институттық сұрақтар генераторы мен тестілік

бағдарламалық жасақтама немесе онлайн викторинаның көмегімен құрылған онлайн

сауалнама

Академиялық стильде жазу/түрлі

медиаларға Twitter, блог, уеб-

парақша, брифинг, сүйемелдеу

мәтіні/кадрдан тыс түсіндірмеге

арналған дыбыстау практикасы

Кез келген

Сіз интернетке немесе басқа нақты мультимедиаға арналған жазу дағдыларын және

академиялық жазуға арналған критерийлерді дамыту бойынша нұсқаулық беруді

қалауыңыз мүмкін

Тұжырымның үлгілерін немесе

көрнекіліктерін жинақтау

Сілтемелері бар Wiki-парақша

Бетбелгілер сайты, мысалы: Delicious, Reddit, Digg, StumbleUpon

Архивті құруға арналған қосымша, мысалы: Omeka

Twitter тізімдемесі

Жазылу сайттары/құрастырушылар, мысалы: RSS-арналары, блогтар, блогер, Firefox

кеңеюлері

310 2-қосымша

Блумның

(қайта қаралған)

таксономиясы

Цифрлық сауаттылықты қамтитын

оқу тапсырмаларының үлгілері

Сәйкес цифрлық құралдар, қосымшалар және қызметтер (үлгілер ғана)

Түсінуді жалғастыру Берілген тақырыптың көмегімен

траекторияны зерделеу

Интерактивті оқу ресурсы немесе виртуалды оқулық

Ашық оқу ресурсы немесе ресурстар репозиторийі

Mindmap немесе графикалық презентация (оқу тәртібі)

Еске сақтау Диаграммаға атау беру Онлайн тақта, жазуға/сурет салуға арналған бірлескен қосымшалар

Атау берілуге тиіс диаграммалар, мысалы: Adobe Flash, Xerte, Hot Potatoes, кейбір

сұрақтар мен тестілік бағдарламалық жасақтама көмегімен жасалуы мүмкін

Жазба жасаңыз, оны жүктеңіз және тегтеңіз Цифрлық аудиоқұрылғы

Цифрлық видео немесе фотоаппарат

Мультимедиамен алмасуға арналған сайт, мысалы: Flickr, Vimeo

Медиа-репозиторий

Нақты сұрақтарға жауап беру үшін

тестілеуден немесе сауалнамадан өтіңіз

Дауыс беруге арналған электрондық құрылғылар (лайықты сауалдар мен кері

байланыс)

Институттық сұрақтар генераторы мен тестілік бағдарламалық жасақтама немесе

онлайн викторинаның көмегімен құрылған онлайн сауалнама

Өзіңіздің тақырыбыңызға қатысты видеоны,

подкасты, онлайн оқулықты немесе дәрісті

анықтап, оны жүктеңіз. Ескертпелер

жасауды ұмытпаңыз!

Ашық оқу репозиторийі, мысалы: OCW, OpenSpires, OpenLearn

iTunesU

Қолжетімді подкастары/дәрістері бар институттық ВОО (Виртуалды оқу ортасы)

Берілген шарттарды, критерийлерді қолдану

немесе белгілі бір дереккөздерін қолдана

отырып, онлайн ресурсты табыңыз

Google, Google Scholar және басқа іздеу жүйелері

Ғылыми деректер базалары және каталогтар

Оқу ресурстарының ашық репозиторийлері

Модельденетін ортадағы негізгі дағды

немесе үдеріс практикасы, мысалы,

далалық жағдайда қолдануға, зертханада

немесе жұмыс орнында жұмыс жасауға

дайындалу

Модельдеу

Виртуалды әлем

Ойынға негізделген орта

Тактильді орта

1. Жеке, академиялық және кәсіби қолдануға арналған бірқатар технология-

ларды сенімді, икемді түрде енгізу:

• жаңа бағдарламалық жасақтаманы өз бетімен зерделеуге арналған бағдарла-

малық жасақтаманың интерфейсінің жалпы принциптерін қолдану мүмкін-

дігіне ие болу;

3-қосымша

SCONUL-дің жеті тірегіне байланысты

цифрлық және ақпараттық сауаттылық

таксономиясы

Келесі таксономия Оксфорд Брукс университетінде жасақталып шықты

(Benfield and Francis, 2008). Ол SCONUL ақпараттық сауаттылықтың жеті тіре-

гіне негізделген: жоғары білім берудің басты үлгісіне бағдарланған (2011). Оны

бағдарлама топтары түлектің «цифрлық және ақпараттық сауаттылық» сияқты

атрибутын дұрыс қалыптастыру үшін қолданды. Университет түлектерінің осы

сынды атрибуттарын жергілікті жерде тағайындап, шешкен соң бұл бағдарлама-

ның ерекшеліктері мен модульдері жария етілді:

Негізгі кітапхана мен АКТ

қолдану дағдылары

Цифрлық сауаттылық

Ақпаратпен жұмыс істеу

Айналадағылармен жұмыс істеу

Қажеттілікті тани білу

Кемшіліктерді жою тәсілдерін анықтау

Нақтылауға арналған стратегияларды құру

Тағайындау және қолжетімді ету

Салыстыру және бағалау

Ұйымдастыру, қолдану және өзара әрекет ету

Синтездеу және құру

3-қосымша

SCONUL тіректеріне байланысты цифрлық-ақпараттық

сауаттылық деңгейі

312 3-қосымша

• төменде көрсетілген авторлық материалдың арасынан жасақтаудың сәйкес

технологияларын таңдау және қолдану (мысалы: электрондық пошта, уики,

блог, мәтіндерді өңдеу, презентация, автоматтандырылған дизайндау ((CAD),

html-авторинг);

• жеке білімді қалыптастыруға арналған бірқатар технологияларды таңдау

және қолдану;

• жеке және бөтен деректі, сондай-ақ онлайн-сәйкестікті сақтықпен және

жауапкершілікпен басқару қабілеті.

2. Жеке, академиялық немесе кәсіби ақпараттық қажеттіліктерді сенімді және

сауатты түрде талдау:

• өз біліміңді жетілдіру жолымен зерттеу қажеттіліктерін анықтау;

• сәйкес ақпараттың ықтимал көздерін іздестіру;

• қажетті ақпараттың типі мен деңгейі туралы дәлелді шешімдер қабылдау;

• алуан түрлі және сапалы ақпаратты қолдану қажеттілігін мойындау.

3. Ақпарат іздеуге арналған тиімді стратегияларды жасақтау және лайықты құ-

ралдарды таңдау:

• іздеу құралдарының түрлі типтері қалай жұмыс жасайтынын түсіну (мысалы:

кітапхана каталогтары, мамандандырылған дерек базалары, онлайн іздеу жү-

йелері);

• жүйелі түрде түрлі ресурстарды іздеу;

• сәйкес негізгі сөздерді анықтау және үйлестіру жолымен тиімді іздеу сауал-

дарын құрау;

• іздеудің нақты құралдарын қолдануды және лайықты мамандардан кеңес

алуды үйрену (мысалы, анықтама парақшаларын, нұсқаулықтарды және із-

деу бойынша кеңес-парақшаларын оқу арқылы);

• қазіргі ақпараттық қызметтерді қолдана отырып, іске асырылып отырған

зерттеулерге және кәсіби қажеттіліктерге қолдау көрсету;

• ақпараттың тым ауқымды және тым шағын көлеміне байланысты мәселелер-

ді анықтау және шешу.

4. Алынған ақпаратты бағалау және оның қажеттіліктерге сәйкестігін анықтау:

• ақпараттың сенімділігін, өзектілігін, егжей-тегжейлігі мен беделділігін салыс-

тыру және сыни бағалау;

• ақпараттағы, әсіресе еркін түрде қолжетімді уеб-көздерден алынатын ақпа-

раттағы ағат ұғынуды анықтау.

5. Оқу, кәсіби және жеке дамуды есепке алу мен тіркеуге арналған цифрлық

құралдарды қолдану:

• түрлі бұқаралық ақпарат құралдарындағы, түрлі кәсіби және академиялық

контекстердегі авторлық құқық туралы конвенцияларды білу және ұстану

(назар аударыңыз: біз мұны цифрлық емес, академиялық сауаттылық ретінде

қарастырамыз);

SCONUL тіректеріне байланысты цифрлық-ақпараттық сауаттылық деңгейі 313

• жеке қолданысқа арналған түрлі ақпарат көздеріндегі цифрлық ақпаратты із-

деу, біріктіру және ұйымдастыру қабілеті;

• интернетте өзіңді академиялық және кәсіби мақсаттарды көздей отырып,

ұтымды тәсілмен таныстыра білу қабілеті;

• академиялық, кәсіби және жеке дамуды тіркеу мен таныстыруға арналған ла-

йықты технологияны таңдау және қолдану.

6. Қажетті онлайн қауымдастықтарға нәтижелі түрде қатысу:

• топтық жұмысқа арналған сәйкес коммуникациялық технологияларды таң-

дау және қолдану;

• жеке тұлғаға, топтарға арналған жарияланымдарды құру және жария ету ба-

рысында құпиялықтың қажетті деңгейін қашан және қалай сақтау қажет еке-

нін білу;

• бірнеше технологияны қолдана отырып, топтық өзара іс-әрекеттерді тиімді

түрде басқару;

• жеке және топтық білім алуды/оқытуды алға тартуға, синтездеуге арналған

технологияларды таңдау және қолдану;

• тиімді онлайн коммуникация;

• авторлық материалды онлайн өңдеуде және жариялауда «дауысқа» ие болу

және жылдамдықты дамыту.

7. Алынған ақпаратты жеке, академиялық немесе кәсіби түсінуге арналған ин-

теграциялау, ақпаратты этикалық тұрғыдан орынды, тиімді басқару және ал-

масу:

• жаңа аудиторияға арналған ақпаратты сәйкес ескертулермен қабылдау, жал-

пылау және бейімдеу;

• дәлелді дәйектемені алға тарту үшін түрлі ақпарат көздерінен ақпарат жинақ-

тау;

• жеке білімді біріктіру, алдын ала оқу және зерттеу арқылы жаңа ақпарат қа-

лыптастыру;

• академиялық және кәсіби этиканы түсіну (мысалы, ақпарат көздерін лайықты

түрде растау, дәйексөзді сауатты түрде қолдану және плагиаттан аулақ болу);

• ақпаратты лайықты коммуникация құралдарының көмегімен үнемі жаңар-

тып отыру, алмасу және талқыға салу арқылы кәсіби тұрғыда үнемі жетіліп

отыру.

Әдебиеттер

Benfield, G. and Francis, R. (2008) A Mapping of Graduate Attributes for a Digital Age at Brookes.

Online. Available at: https://mw.brookes.ac.uk/download/attachments/6750456/A%2BM

apping%2Bof%2BGraduate%2BAttributes%2Bfor% 2Ba%2BDigital%2BAge%2Bat%2BBrook

es.doc (accessed 2 February 2009).

SCONUL (2011) The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher

Education. Online. Available at: http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/

publications/coremodel.pdf (accessed 11 May 2011).

4-қосымша

Білім алушылардың ерекшеліктері және

олардың дизайндауға ықпалы

Білім алушыға бағдарланған тұғырды қолдануға байланысты мәселелердің

бірі – білім алушыларды бір-бірінен ерекшелейтін көптеген сипаттамалардың

арасында оқу үшін ең маңыздысы қандай екенін білу. 2-тарауда қарастырыл-

ғандай, оқу үшін жасақталған кез келген нақты контексте бұл ерекшеліктердің

тек кейбірі ғана белгілі бір маңызға ие болуы мүмкін. Мұндай ерекшеліктерге

келсек, оқу дизайнында ескерілуге тиіс немесе кейінірек білім алушының оқуы

барысында қолдау көрсету мақсатымен жеке ерекшеліктерін анықтау үшін ма-

ңызды болуы мүмкін өзгешеліктер қатарын білу қажет. Соңғы тұғыр оқытушы-

лар мен қосымша материалдар ресурстарына ықпал етеді.

Бұл тексеру тізімі қызметкерлердің өз білім алушыларының АКТ қолдану

туралы білімін тексеруге қолдау көрсету үшін және осы білімдер олардың оқу

жобаларында қалайша қолданылатынын қайта зерделеуге түрткі болу үшін

пайдаланылуы мүмкін. Мұның өзі ақпараттық жүйелердің бірлескен комитеті-

нің дизайн студиясы (JISC Design Studio; http://bit.ly/jiscdiglit) берген Creative

Commons рұқсат қағазының арқасында қолжетімді.

A. Қолжетімділік пен меншік құқы туралы

1. Қанша студент, қандай үлесі үйден желілік компьютерлерге оңай қол

жеткізе алады?

2. Қанша студент видео- мен аудиофайлдарды ойната алатын компьютерге

оңай қол жеткізе алады?

3. Қанша студент өздерінің оқу орнына планшет немесе ноутбукты жүйелі

түрде алып келеді?

4. Студенттерге оқу орнында жеке технологияларды қолдануда қандай қол-

дау көрсетіледі?

5. Қанша студент қосалқы технологияларды қолданады (мысалы, дислексия

немесе көру қабілетінің бұзылуына байланысты қиындықтарды еңсеру

үшін)?

B. АКТ-ға қатысты дағдылар мен көзқарастар туралы

1. Қанша білім алушы өз смартфонын контентке қол жеткізу үшін қолдана

алады?

Білім алушылардың ерекшеліктері және олардың дизайндауға ықпалы 315

2. Қанша білім алушы өздері қолданатын технологиялар мен қызметтерін

дербестендіре алады?

3. Қанша білім алушы өздерін кәсіпқойлар немесе АКТ-ны тәжірибелі қол-

данушылар ретінде сипаттайды?

4. Студенттер өз оқу бағдарламаларында технологияларды қолдану туралы

не ойлайды?

5. Білім алушылар өз дәріскерлерінің АКТ-ны қолдану дағдылары туралы не

ойлайды?

C. Оқу әдеттері мен стратегиялары туралы

1. Студенттер қайда оқығанды жөн көреді?

2. Студенттер курс туралы ақпаратқа қалай қол жеткізуді қалайды?

3. Студенттер оқу тапсырмалары мен мерзімдерін қалай басқара алады?

4. Студенттер сабақтарынан қаншалықты жиі қалып қояды? Оның себебі

неде?

5. Студенттер ақылы жұмысқа қанша уақытын бөледі?

D. Ақпараттық стратегиялар туралы

1. Қанша студент қандай үлесі оқу материалдарының (мысалы, дәрістердің)

онлайн болатынына сенім артады?

2. Студенттер ақпараттың басқа қандай көздерін пайдаланады?

3. Студенттер сілтемелерді, бетбелгілерді т.б. қалайша басқарады?

4. Студенттер ақпараттың академиялық мақсаттағы сапасын қаншалықты

дұрыс бағалайды?

5. Студенттерді уикимен және блогтармен, ең алдымен, кім таныстыруы

мүмкін?

E. Коммуникациялық стратегиялар туралы

1. Студенттер өзара байланысты қолдап отыру үшін қандай технологиялар-

ды пайдаланады?

2. Студенттер өз тәлімгерлерімен және сыныптастарымен қалайша байла-

ныс жасағанды көбірек ұнатады?

3. Студенттер интернеттегі, мысалы, Facebook, Flickr, YouTube, электрон-

дық поштаны, онлайн қауымдастықты пайдаланудағы, әдептілік пен

қауіпсіздік туралы не біледі?

4. Студенттер өз идеяларын ортаға салу үшін, мысалы, сыныптағы презен-

тацияларды, тапсырмаларын орындау үшін қандай бұқаралық ақпарат құ-

ралдарын пайдаланады?

Сіз студенттерге олардың цифрлық қолжетімділігі, меншік құқы, қолдануы

және дағдылары туралы тағы қандай сауал қояр едіңіз? Сіз өз мәселеңізге бай-

ланысты ізденістерді қалай жалғастырар едіңіз?

5-қосымша

Оқу қызметінің дизайны: сауалдарды

тексеру тізімі

Бұл қосымшада 2-тарауда келтірілген дизайн туралы түсініктер мен 10-тарау-

да сипатталған дизайнның жалпы принциптері жинақталған. Мұны оқу қызме-

тін жасақтау барысында педагогтарға қолдау көрсету үшін қолдануға болады.

Оқу нәтижелері: дизайндауға арналған ұсыныстар

1. Осы оқу сессиясының немесе мүмкіндіктің мақсаты не?

2. Білім алушылар қандай жаңа білімдерді, дағдыларды, қабілеттерді және/

немесе көзқарастарды меңгеруге тиіс? Оқу нәтижелерінде жаңа цифр-

лық мүмкіндіктер айқын байқала ма, жоқ па?

3. Оқу нәтижелері білім алушылардың тапсырмалардың орындалуында

шын мәнінде қатысуы тұрғысынан қаншалықты ашық немесе жабық бо-

лады (контекст, ресурстар, форма/орта, қолданылатын технологиялар)?

4. Білім алушылар белгілі бір нәтиже(лер)ге жеткенін қалай біледі және олар

мұны қаншалықты жақсы іске асырады?

5. Олар кесімді түрде қалайша бағаланады? Бағалау өлшемдері анық және

релевантты ма?

6. Оқу және рефлексия үдерісін жетілдіру үдерістеріне қолдау көрсету үшін

оқу үдерісін қалайша қамтуға болар еді (мысалы, цифрлық құрылғыларды

қолдану)?

Білім алушылар арасындағы айырмашылықтар: дизайндауға

арналған ұсыныстар

1. Түрлі қабілеттері бар білім алушылардың қажеттіліктерін қанағаттанды-

руға арналған бірқатар іс-шаралар бар ма (әсіресе ситуацияны түзеу бо-

йынша шаралар мен ақпараттық-насихаттау бойынша шаралар)?

2. Білім алушылардың тапсырмаларды қалай орындауына және басқалар-

мен өзара қатынасына байланысты таңдау мүмкіндігі бар ма?

3. Білім алушылардың, мысалы, ортақ тапсырмаларды орындау, инновация-

ларды көтермелеу, сондай-ақ дәлдік сияқты айырмашылықтары бағалана

ма?

4. Қолдау мен кері байланыс жекелей білім алушылардың қажеттіліктеріне

қалайша бейімделген?

Оқу қызметінің дизайны: сауалдарды тексеру тізімі 317

5-қосымша

5. Білім алушылар дизайндау үдерісіне қалай тартылады? (Оқу ситуациясы

аясындағы жеке-дара таңдауды ғана емес, білім алушылардың ұжымда

қалай өзара әрекеттесе алатынын, сондай-ақ білім алушылармен арадағы

кері байланыс болашақ итерацияларға қалай ықпал ететінін ескеріңіз).

6. Білім алушылардың цифрлық сауаттылығындағы, қабілеттеріндегі және

қолжетімділіктегі айырмашылықтары қалайша түзетіліп отырады?

Цифрлық ресурстар, құралдар және қызметтер: дизайндауға

арналған ұсыныстар

1. Білім алушыларға қандай ресурстар қолжетімді? Олар өздері үшін қандай

ресурстарды ашады деп сенесіз?

2. Білім алушыға қандай ақпараттық сауаттылық қажет болады, әрі осы ре-

сурстарға қол жеткізу және оларды қолдану барысында ол қалай дамиды?

Оған қандай қолдау көрсетіледі?

3. Білім алушылар цифрлық ресурстарды қалай басқарады, алмастырады

және қолданады деп ойлайсыз? Бұл айқын байқала ма?

4. Білім алушыларға қандай құрылғылар мен қызметтер (мысалы, мобильді

немесе уеб-қосымшалар) қолжетімді? Олар өзінің қандай жеке құрылғы-

лары мен қызметтерін қолдана алар еді?

5. Сіз құрылғылар мен қызметтерге қатысты дифференциалды қолжетімді-

лік мәселелерін қалай шешер едіңіз (қажет болған жағдайда)?

6. Сіз ұжымдық ресурс ретінде, мысалы, топтық жұмыс, бейресми тәлімгер-

лік арқылы білім алушылардың цифрлық қолжетімділігі мен ноу-хауын

қалай пайдаланасыз?

7. Осы технологияларды барынша оңтайлы қолдану үшін сізге және білім

алушыларыңызға қандай қолдау қажет болады (мысалы, АТ-қолдау, кітап-

ханашы-маманның қызметтері, басқа да кәсіби қызметтер)?

Оқу сұхбаттары: дизайндауға арналған ұсыныстар

1. Осы қызметте немесе курста курс тәлімгер(лер)інің рөлі қандай? Тәлім-

гер-білім алушы коммуникациясына қалай бастама жасалып, қолдау көр-

сетіледі?

2. Білім алушылар бір-бірімен қалай әрекеттеседі? Қатарластар тарапынан

оқу және бірлесе қызмет етудің мүмкіндіктері қандай?

3. Мысалы, «көпшілік» аудиторияның, басқа колледждердің студенттері

сияқты өзге адамдарды оқу жағдайына тарту мүмкіндігі бар ма?

4. Сұхбаттар қалай құрылып, басқарылады және оларға қалай қолдау көр-

сетіледі? Академиялық немесе кәсіби коммуникация ережелері қалайша

анық түсіндіріледі?

5. Ағымдағы сұхбаттарды қолдау үшін, мысалы, Skype, талқылау тізімдері,

блогтар сияқты, компьютер-аралықтандырылған коммуникация қалай

іске асырылады?

6. Білім алушыларға олардың жетістіктері туралы кері байланысты кім бе-

реді және бұл коммуникация қалай ұйымдастырылады? Қатарластарды

бағалау және талдауды қамтамасыз ету үшін цифрлық технологияларды

қалай қолдануға болатынын қарастырдыңыз ба?

318 5-қосымша

Дизайндауға арналған жалпы теориялық ұсыныстар

Адамдар мына жағдайда әлдеқайда нәтижелі оқиды:

1. Олар белсенді түрде тартылған. Базалық оқыту қамтылуға тиіс мазмұнға

емес, оқу нәтижелеріне баса назар аударатын тапсырмаларға негізделеді.

2. Олар ынталандырылған. Қалаулы нәтижелерді түсінікті етіп жеткізіңіз

және оларды білім алушылардың ұзақмерзімді мақсаттарына сәйкестен-

діріңіз. Орынды болатын жерде оқу қызметінің элементтері мен сілтеме-

лерін таңдауды білім алушылардың жеке тәжірибесі немесе қызығушы-

лықтарына қарай қалдыруға рұқсат етіңіз.

3. Олардың қолда бар қабілеттері іске аса бастайды. Ең алдымен о бастағы

білімдер мен дағдыларды қайталаңыз. Мысалы, бірлесе жұмыс істеу, бі-

лімдерді бірге жинақтау арқылы білім алушылардың қолда бар қабілетте-

рін танып, пайдаға асырыңыз.

4. Олар тиісті амалмен сыналады. Қызметтің жаңа түрлеріне қолдау мен

жәрдем беруді қамтамасыз етіңіз. Түрлі нұсқаларды кеңейту реті бойын-

ша біршама күрделі қызмет түрлерін ұсыныңыз. Түрлі қабілеттері мен қа-

лаулары бар білім алушыларға таңдау мүмкіндігін беріңіз.

5. Олардың сұхбаттасуға мүмкіндіктері бар. Тапсырма барысында оқыту-

шылар, тәлімгерлер мен қатарластар арасында сұхбат жүруіне мүмкіндік

тудырыңыз. Дербестік сияқты, ынтымақтастықты да лайықты бағалап,

сыйын беріңіз. Ресми болмаса да, бетпе-бет сұхбатты қалай жүргізуді ой-

ланыңыз.

6. Олар кері байланыс алады. Мысалы, бірінші кезеңді еңсергеннен соң

негізгі сеанстан кейінгі қайталау барысында тәлімгермен арадағы кері

байланысты қамтамасыз етіңіз. Мүмкін болса, ішкі кері байланысты қам-

тамасыз ету үшін тапсырмалар жасақтаңыз. Тәлімгерлермен арадағы

кері байланыстың баламасы ретінде қатараластардың кері байланысын

қарастырыңыз. Өзін-өзі бағалау дағдыларын күшейткен жөн. Өз еңбегін

салыстыру үшін білім алушылардың қатарластарының нәтижелі жұмы-

сының үлгілеріне назар аударатынына көз жеткізіңіз.

7. Олардың күш біріктіру және ынтымақтасу мүмкіндіктері бар. Негізгі

мүмкіндіктердің кейінгі практикасына/қолданысына жол ашыңыз. Білім

алушылар оқу үдерістерінің қалай іске асатынын көру үшін оларды жа-

зып отырыңыз. Мысалы, портфолио, іс-әрекеттерді жоспарлаудың көме-

гімен рефлексия және жоспарлау дағдыларының дамуына қолдау көрсе-

тіңіз.

6-қосымша

Студенттердің оқу тәжірибесі туралы

бірқатар іргелі шешімдер

Төменде келтірілген сауалдар – Оксфордтың Брукс университетінің цифр-

лық технологиялармен жұмыс істейтін әдіскерлерінің оқу бағдарламаларын жа-

сақтауға бағытталған курстарды дизайндаудың интенсивтерінде қолданылатын

материалдардың редакцияланған үзінділері (Шарп пен Оливер, 10-тарауды қа-

раңыз).

Негіздеме

Студенттің көзқарасы тұрғысынан және бірнеше ғана сөйлеммен немесе не-

гізгі тармақтармен осы курсқа арналған негіздемені (немесе лайықты бір ойы-

ңыз болса, слоганын) тізбектеп шығыңыз.

Курс мәтіндерін таңдау

1. Негізгі мазмұнды студенттердің оқу жоспарын қамтитын үш немесе төрт

негізгі оқулықты мақұлдаңыз. Олардың кейбірін – негізгі, ал басқаларын қо-

сымша ретінде белгілеңіз.

Автор Атауы Негізгі/қосымша

6-қосымша

320 6-қосымша

2. Студенттер тәжірибесін ұйымдастырудың басты бірлігі ретінде нені қа-

лайсыз: модульді ме, әлде бағдарламаны ма? Өз бағдарламаңызды келесі

тармақтан көрсетіңіз:

Модульдер – студенттер

тәжірибесінің негізі

Бағдарлама – студенттер

тәжірибесінің негізі

3. Студенттер осы бағдарлама бойынша қалай оқитынын түсінудің негіз бо-

ларлық тұғырын сызып көрсетіңіз (адамдардың қалай білім алатынын тү-

сінудің үш (жарым) тұғырын қарастыратын 1-қосымшаны қараңыз).

Ассоциативтік Конструктивтік

(жеке-дара)

Конструктивтік

(қоғамдық)

Жағдаяттық

(ситуациялық)

Оқу былайша

ұғынылады

Тұжырымдамалар

мен құзыреттіліктерді

кезең-кезеңмен құру

Белсенді оқу

арқылы түсінуге

қол жеткізу

Сұхбаттасу мен

ынтымақтасу арқылы

түсінуге қол жеткізу

Ерекше бір

қауымдастықтағы

тәжірибені дамыту

Бағдарламалап оқытудың нәтижелері

Өз курсыңыздың немесе слоганыңыздың негіздемесіне сілтеме жасай оты-

рып, курсыңыздың болжамды оқыту нәтижелерін санамалап шығыңыз. Мүмкін

болса, курсыңыздың әрбір жылдағы бағдарламаларының нәтижелерін атаңыз.

Бұл сіздің курсыңыздың әрбір жылы үшін бірізді бағалау стратегиясын жасақ-

тап шығуға жол ашады. Міндетті түрде түлек атрибуттарын, сондай-ақ пәнді бі-

лудің маңызды белгілерін қосып, атап беріңіз.

Тізімді аяқтаған кезде соңғы жылдағы оқу нәтижелері мен өз негіздеме слога-

ныңызды салыстырып көріңіз. Олар бір-біріне сәйкес келе ме?

7-қосымша

Blue Skies-ті жоспарлауға арналған

бақылау сұрақтарының тізімі

Бұл бақылау сұрақтарының тізімін Оксфордтағы Брукс университеті курс

дизайндарының бағдарламаларында қолданады (Шарп пен Оливер, 10-тарауды

қараңыз).

Бұл тапсырманың мақсаты – курсыңызды кең түрде сипаттау: ол не себепті

жасалған, не себепті ерекше саналады, оны студенттер мен оқытушылар қалай

іске асырады.

Төменде келтірілген бақылау сауалдарының тізімі оқытушыларға бағдарла-

ма деңгейлерінің бөлімдерін құру барысында өз ойын реттеуге көмектесу үшін

жасалған. Бұл «Студенттердің оқу тәжірибесі туралы бірқатар іргелі шешімдер»

атты 6-қосымшада қабылданған шешімдерге негізделген.

Курстың атауы және деңгейі:

Курстың мақсаты мен міндеттері:

Оқу нәтижелері:

Курстың игергіңіз келетін мықты тұстары:

Курстың толықтырылуға тиіс негізгі кемшіліктері:

Студенттер саны:

Қызметкерлер саны:

7-қосымша

322 7-қосымша

Оқыту және сабақ беру әдістеріне әсер ететін студенттердің басты сипаттамалары (мысалы,

курсыңызда қамтылған элементтердің алуан түрін сипаттайтын екі немесе үш студентті атап бере

аласыз не болмаса жай ғана, мысалы, алдын ала оқу, әртүрлілік, олардың күтілетін нәтижелері,

технологияға қатысты болжамды қолжетімділіктері сияқты бірнеше сипаттаманың әрқайсысы

бойынша диапазонды сипаттай аласыз)

Оқыту және сабақ беру әдістері (мысалы, онлайн дәрістер, талқылаулар, жекелей өз бетінше оқу,

шағын топтардағы жұмыс, жобалар, проблемалар, презентациялар, портфолиолар)

Бағалау әдістері (мысалы, бақылау жұмыстары, тапсырмалар, есептер, мәселелер, семинарлар,

презентациялар сияқты қалыптастырушы әрі, мысалы, емтихан, курс жұмыстары, портфолио

сияқты қорытындылаушы бағалар)

Технологияға байланысты талаптар (осы курсты жасақтау үшін қызметкерлерге және осы курсты

меңгеруге/оқытуға тиіс студенттерге/оқытушыларға қажетті кез келген арнайы технологиялар)

Ресурстар (жоғарыда көрсетілгеннен басқа ресурс түрлері, мысалы, оқулықтар, баспа

материалдары)

Басқару (рөлдер, міндеттер, тапсырмалар)

Қолдау (осы курс барысында студенттерге қандай қолдау көрсетіледі?)

3-қосымша

8-қосымша

Рецензенттердің тексеру

сұрақтарының тізімі

Бұл тексеру сұрақтарының тізімі Оксфордтағы Брукс университетінің ди-

зайндау курсы интенсивтерінде қолданылады (Шарп пен Оливер, 10-тарау).

Мұндай тексеру сұрақтары тізімінің мақсаты – дизайндау тобының әрбір

бөлімін сараптап сынауды басқару және құрылымдау. Тексеру сұрақтарының

тізімі – курсты жобалаушыларды талқылауға ынталандыру, олардың мәселе-

лерінің артықшылықтары мен әлеуетті қиындықтарын анықтау, оларға балама

шешімдерді табуға көмектесу үшін қолданылады.

Сіздің жобалаушылармен өзара бірлескен іс-әрекетіңіз үшін

ұсынылған құрылым...

Бұл үдеріс курсты жобалаушы(лар) үшін пайдалы тәжірибе ретінде жүргізі-

летінін есте сақтаңыз. Өз сауалнамаңызды олардың оқу жоспарларындағы өз-

дері бұрын-соңды мән бермеген артықшылықтары мен болуы мүмкін қиындық-

тарын анықтау үшін қолданып көріңіз. Дизайнерлерге сұрақтарға толыққанды

жауап беруге, жаңа шешімдер туралы ойланып көруге, егер қаласа, өздерінің

жаңа идеяларын атап көрсетуге уақыт беріңіз:

1. Студент тәжірибесі. Қарапайым студенттен оқу процесінің басынан ая-

ғына дейін өз ілгерілеуін қалай бағалайтынын сұраңыз.

2. Іс-әрекет дизайны. Іс-әрекеттің осы дизайнының қай қырлары ерекше

жаңа және қызықты екенін біліңіз (сын айтпай тұрып, бір-біріңізге жұ-

мысты таныстыру мүмкіндігін беріңіз). Осы іс-әрекеттің тиімдірек неме-

се қызықтырақ етуге тұрарлық қырлары бар ма?

3. Студентке қолдау көрсету. Студенттер өздерінің оқуы барысында қан-

дай қолдау табатынын нақтылаңыз. Олар үшін сабақ беру, оқу және баға-

лау үдерісінің қандай қырлары бейтаныс болуы мүмкін? Курсты қолдау

іс-әрекетке қалай енгізілген? Егер сіз студентке қолдау көрсету мәселеле-

ріндегі кемшіліктерді байқасаңыз, оларды атап көрсетіңіз.

4. Бағалау және кері байланыс. Қорытынды бағалауға дейін студенттермен

олардың жетістіктері туралы кері байланыс құрудың қандай мүмкіндік-

тері бар? Студенттік жұмысты орындауда кері байланысты қолданудың

қандай мүмкіндіктері бар? Студенттер жұмыстың қалай бағаланатынын

8-қосымша

324 8-қосымша

түсінуге қалай тартылады? Бұл іс-әрекет курсты бағалауға қалай енгізі-

леді? Бұл міндет курстың басқа бөлімдерін оқытумен қалай байланысты-

рады?

5. Нәтижелерді тексеру. Жобалаушы(лар)дан оқытудың бір нәтижесін

алып, студенттердің онымен және оған байланысты контентпен қалай

танысатынын, өздерінің даму дағдыларын іске асырудың мүмкіндігіне

қалайша ие болатынын, өз оқуының барысында кері байланысты қалай

құратынын және, сайып келгенде, осы нәтижеге байланысты қорытынды

бағалау кезінде өз білімін қалай көрсете алатынын бақылап көріңіз. Бағ-

дарламалар деңгейінде оқыту нәтижелерімен айқын бір байланыс бар ма?

6. Әралуандық. Материалдарды жасақтау және даярлау барысында қол-

жетімділік мәселелері қалай ескерілді? Курсты жасақтауда студенттердің

ескеріле бермейтін қандай да бір типтері немесе мінездемелері бар ма?

Дизайн оқу ортасындағы алуандықпен қалайша белсенді түрде санасады?

7. Қызметкерлермен қамту. Іс-әрекетке кім тәлімгерлік етеді, кім оқытады?

Қызметкерлерге қандай қосымша дағдылар мен қасиеттер қажет болуы

мүмкін? Сіз үшін осы курсты/іс-әрекетті үйренуде қиындық неде?

8. Технология. Сіз жоспарға енгізілген қанша технологияны игеріп, қол-

жетімді ете алдыңыз? Бұл іс-әрекетке қандай қосымша технологиялық

талаптар қойылған? Осы курсқа/іс-әрекетке қатысудың арқасында сту-

денттердің цифрлық сауаттылығы қалай дамиды?

9-қосымша

Электрондық оқытудың бағалау

критерийлері

Технологияларды қолдану жағдайындағы оқу іс-әрекеті

туралы ой-пікірлер

Бұл бағалау өлшемдері Ақпараттық жүйелер бойынша біріккен комитеттің

(JISC) тиімді практикалық семинарларына арналып жасақталған және қаты-

сушылардың пікірін ескере отырып, бейімделген. Ол білім алушыларды элек-

тронды оқу іс-әрекетін жүргізілгеннен кейін бағалау үшін қолданылуы мүмкін.

Сипаттаушы сұрақтар Сіздің сипаттамаңыз

«Тиімді практиканы жоспарлаушыны» қолданатын болсаңыз, бұл парақша сіз қабылдаған

шешімдерге мүлтіксіз ілесіп отырады

Сіз білім алушылардан нені өтіндіңіз (оқу тапсырмасы)?

Олар сіз күткен нәрсені орындады ма?

Бұл оларға оқу нәтижелеріне қол жеткізуге көмектесті ме?

Білім алушылардың таңдау мүмкіндіктері болды ма, әлде сіз олардың

таңдауында белгілі бір заңдылықты байқадыңыз ба?

Білім алушылар қалай бірлесе жұмыс атқарады?

Сіз бен білім алушылар арасында, бірлесе қызмет ететін білім

алушылар мен басқа қызметкерлер арасында қандай сұхбат болды?

Олар қандай ресурстарды қолданды?

Олар білім алушылар үшін пайдалы және өзекті болды ма?

Олар барлық білім алушылар үшін қолжетімді болды ма?

Қолданудың/қолданбаудың қандай да бір қызықты үлгілері болды ма?

Олар қандай технологияларды қолданады?

Олар барлық білім алушылар үшін қолжетімді және ашық па?

Білім алушылар оларды тиімді қолданудың дағдыларын меңгерген бе?

Құрал-жабдықтар мен көрсетілген қолдау орынды болды ма?

9-қосымша

326 9-қосымша

Сипаттаушы сұрақтар Сіздің сипаттамаңыз

Электрондық оқытудың артықшылығы неде?

Электрондық ресурстар немесе технологияларды қолданудың

артықшылықтары неде? Қарастырайық: қолжетімділік, инклюзия,

қатысу, дербестендіру.

Немесе: бұл сізге қандай қиындықтарды еңсеруге көмектесті?

Білім алушылар осы іс-әрекетке байланысты пікірлерді қалай алды?

Білім алушылардан (өздерінен немесе қатарластарынан), сізге кері

байланыс болды ма немесе бұл іс-әрекеттің өзіне тән болды ма?

Кері байланыс ресми бағалаудың бір бөлігі ме?

(Толықтырулар) Бұл іс-әрекет негіздемеңізді қалайша қолдады?

Ол сіздің оқытуға және оқуға деген басым көретін тұғырыңызды қалай

жеткізді (мұраттар, құндылықтар, сенімдер)?

Рефлексия сұрақтары Сіздің пікіріңіз

Білім алушылар үшін бұл қандай тәжірибе болды?

Олар оқу нәтижелеріне сай болды ма?

Студенттерге бұл тәжірибе ұнады ма?

Олар ынталандырылып, үдеріске тартылды ма?

Күтпеген табыстар болды ма?

Кері байланыстың кез келген ресми немесе бейресми түрін

қолданыңыз, мысалы, сұхбаттар, сауалнамалар, бақылаулар т.б.

Бұл тәжірибе сізге не берді?

Осы тұғырды қолдануда шыққан шығын қандай болды?

Қандай да бір артықшылықтар болды ма? Сізге ұнады ма?

Бұл басқа қызметкерлермен бірлесе еңбек етуге байланысты болды

ма, егер болса, ол тәжірибе қандай?

Өз ой-пікірлеріңізді және кез келген өзіңіз жинақтаған дәлелдемелерді

қолданыңыз

Қай нәрсе жақсы іске асты, қалай ойлайсыз?

Сіз қай компонентті өзгертер едіңіз?

Сіздің қолданған тұғырыңыз алға қойған мақсаттарға сай болды ма?

Контексте еңбек ететін өзіңіз сияқты басқа оқытушыға қандай кеңес

берер едіңіз?

Көлбеу қаріппен ерекшеленген бет нөмірлері суреттерге, кестелер мен жиек-

темелерге қатысты

ҚР БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІНІҢ ТАПСЫРЫСЫ БОЙЫНША АУДАРЫЛДЫ

ЭЛЕН БИТЭМ

РОНА ШАРП

ПЕДАГОГИКАНЫ ЦИФРЛЫҚ

ДӘУІРДЕ ҚАЙТА ЗЕРДЕЛЕУ

ХХІ ғасырдағы оқыту дизайны

Екінші басылым

Редактор С.Сыбанбай

Корректор М.Ғабитқызы

Дизайнын әзірлеген

және беттеген Н.Тілеуімбеков

Басуға 05.01.2019 ж. қол қойылды.

Офсеттік басылым. Қаріп түрі «DS FreeSet».

Пішімі 00000.

Көлемі 20,5

Таралымы 000 дана.

Тапсырыс №